Технологія цілісного розвитку дитини як суб’єкта дитячої діяльності

Конспект лекції по освітній програмі Дитинство

Тема 1. “Теоретичні основи педагогічної технології цілісного розвитку дитини як суб’єкта дитячої діяльності”

1. Ключові позиції освітньої програми „Дитинство”

Сучасна система дошкільного виховання розвивається як варіативна. Варіативність досягається за рахунок багатоманітності освітніх програм і педагогічних технологій, методик навчально-виховної роботи з дошкільниками у дитячому садку. У сучасній Україні дошкільні заклади мають право самостійно обирати програму виховання дітей з комплексу варіативних програм, затверджених Міністерством освіти і науки України, а також розробляти і впроваджувати власні. В останні роки наукові колективи створили низку сучасних програм: „Малятко”, „Дитина”, „Дитина в дошкільні роки”, „Українське дошкілля”, „Створення умов природного розвитку дітей у системі дошкільного виховання”.

У багатьох вітчизняних дошкільних закладах в організації навчально-виховного процесу використовують концептуальні підходи, окремі елементи, а то і цілі програми навчання і виховання, створені зарубіжними авторами, авторськими колективами: „Радуга”, „Розвиток”, „Обдарована дитина”, „Витоки” (розроблені науковцями Росії), „Пралеска” (запроваджена білоруськими науковцями), „Крок за кроком” (США).

Сьогодні ми познайомимось ще з однією програмою розробленою науковцями Росії назва, якої „Дитинство”. Ця програма становить для нас інтерес, тому що для її реалізації науковцями розроблена педагогічна технологія, яка може слугувати прикладом для розробки технологій реалізації інших програм, звичайно ж, з умовою творчого підходу до їх розробки  та застосування в умовах українського дошкільного закладу. Зміст програми не суперечить Базовому компоненту дошкільної освіти.

Цільовий і змістовий компоненти освітньої програми визначає її концепція – система взаємопов’язаних між собою і обумовлюючих один одним поглядів на сутність розвитку дитини у період дошкільного дитинства, вимоги до освітньої програми  дошкільного закладу і шляхи її реалізації у педагогічному процесі.

Досвід роботи в умовах варіативності освіти показує, що свідомість вибору і успішна реалізація на практиці ідеї, що закладена до освітньої програми, ефективність розвитку і виховання дітей в конкретній групі, дошкільному закладі обумовлені усвідомленням і прийняттям педагогом практиком філософсько-концептуальних поглядів авторів програми.

Концептуальні положення визначають технологічну стратегію реалізації програми, принципи її педагогічної технології.

В основі концепції програми дитинство три ключових позиції.

Перша – широко відома в нашій країні і за кордоном теорія педагога і психолога Олександра Володимировича Запорожця  про самоцінність дошкільного періоду життя дитини. Відповідно до даної теорії, основний шлях розвитку дитини у період дошкільного дитинства – це ампліфікація розвитку, тобто збагачення, наповнення найбільш значимими для дитини, специфічно дитячими дошкільними формами, видами і способами діяльності.

Автори програми „Дитинство” погоджуються з поглядами О.В. Запорожця і є противниками прискорення часу і темпів природного розвитку, штучного дорослішання дитини. Тому найбільш близькі і природні для дитини дошкільника види діяльності – гра, спілкування з дорослими і ровесниками, експериментування, предметна, образотворча, художньо-театральна діяльність, дитяча праця і самообслуговування – займають особливе місце в програмі.

Друга ключова позиція – педагогічна концепція цілісного розвитку дитини-дошкільника як суб’єкта дитячої діяльності автором, якої є М.В. Крулехт. Розглянемо її сутність. У розумінні М. В. Крулехт цілісний розвиток дитини-дошкільника – це єдність особливостей індивіду, особистісних якостей, засвоєння дитиною позиції суб’єкта в дитячих видах діяльності та  її індивідуальності. (мал. 1).

Загально відомо, що дитина народжується як індивід. Найважливішими властивостями індивіду є вік і статева приналежність. Ці обставини вимагають при визначенні змісту освітніх програм і розробці педагогічних технологій дитячого саду виходити з фізіологічних, психологічних, пізнавальних особливостей дітей дошкільного віку, орієнтуватися на „зону найближчого розвитку”, природне дозрівання тих психологічних новоутворень, які становлять основу для систематичного навчання в школі. У зв’язку з цим зміст програми структурований за трьома ступенями дошкільного дитинства: молодший (3-4 роки), середній (4-5 років), старший (5-7 років).

Говорячи про індивідні особливості дошкільників, слід наголосити, що в дошкільному дитинстві інтенсивно відбувається процес статево-рольової соціалізації. В кінці дошкільного дитинства добре помітна статева диференціація інтересів хлопчиків і дівчаток, формуються статево-рольові уподобання, ціннісні орієнтації, бажання і мотиви, специфічні для статі і пов’язані з розвитком якостей чоловічої мужності та жіночності. Діти різної статі відрізняються особливостями сприйняття, мислення, вияву емоцій, тому виховувати, навчати їх потрібно по різному. Педагогічна технологія, що використовується у роботі з дітьми дошкільного віку не може бути „безстатевою”. Тому зміст освітньої програми „Дитинство”  враховує не лише вік, але і статеву приналежність дитини.

Дошкільне дитинство – час народження особистості. Усвідомлюючи своє „Я”, засвоюючи найважливіші компоненти „Я-концепції” (моя стать, вік, мої інтереси, здібності і досягнення, мої відносини з ровесниками і дорослими, родинні зв’язки, мої цінності і устремління), дитина виявляє перші миті самоствердження („Я сам !”), прагне впливати на ситуацію, активно вступає у взаємовідносини „Я та інші”. У цей період встановлюється зв’язок дитини з ведучими сферами буття: світом людей, природи, предметним світом. Близько шостого року життя у дітей виявляється здатність до соціальної мотивації поведінки, спроби орієнтуватися у поведінці на оцінку соціального оточення.

Тому програма „Дитинство” і її педагогічна технологія допомагають дошкільнику увійти до сучасного світу, приєднатися до його цінностей, усвідомити себе, своє „Я”, навчитись будувати свої відносини з дорослими і дітьми у реальних, таких, що часто повторюються повсякденних ситуаціях спілкування на гуманістичній основі. Формування позитивної „Я-концепції” дошкільника пов’язується у програмі „Дитинство” з вихованням самостійності як інтегративної  особистісної якості, що визначає успішність дорослішання особистості дитини.

Дитина розвивається в діяльності. Діяльність – єдиний спосіб самореалізації, саморозкриття людини. Дошкільник прагне до активної діяльності, і чим вона повніша і різноманітніша, чим більше значиміша вона для дитини і відповідає її природі, тим успішніше йде її розвиток, реалізуються потенційні можливості. Однак не всяка діяльність розвиває. Тобто важливо ким є дитина у цій діяльності.

Інтенсивний інтелектуальний, емоційно-особистісний розвиток дитини, її благополуччя і соціальний статус у групі ровесників пов’язані  із засвоєнням позиції суб’єкта дитячої діяльності. Ця позиція проявляється в самостійності ціле покладання і мотивації діяльності, знаходженні шляхів і способів її здійснення, самоконтролю і самооцінці, здатності отримати результат.

За даними творчої групи науковців, що працювали над програмою, саме засвоєння цієї позиції забезпечує оформлення цінності як психічного новоутворення і успішність переходу до слідую чого вікового етапу. У свою чергу цінність визначає вибірковість і самореалізацію дитини як суб’єкта в значимій для дитини дитячій діяльності.

Засвоєння дитиною позиції суб’єкта потребує спеціальної педагогічної технології, сутність якої у розгорненні перед дитиною палітри різноманітної дитячої діяльності і переводі вихованця на позицію суб’єкта дитячої діяльності у цілях розвитку його індивідуальності.

Індивідуальність – неповторна своєрідність людини, сукупність лише їй притаманних особливостей. Тому зберегти цю унікальність, створити належні умови для самовираження, максимальної реалізації потенційних можливостей – центральні завдання програми „Дитинство” і її педагогічної технології. Їх вирішення пов’язано із створенням умов  для творчої активності, стимулюванням уяви, бажання включатися до діяльності з творчою спрямованістю, де дитина здатна зайняти позицію суб’єкта дитячої діяльності.

Як наочно показує модель цілісного розвитку, всі її компоненти взаємопов’язані  і тільки у своїй єдності становлять цілісність.

Третя ключова позиція концепції освітньої програми „Дитинство” пов’язана з дослідженнями проблемами системності знань, можливості засвоєння дітьми елементарних систем знань про явища соціальної дійсності, предметного світу і світу природи.

Спеціальні дослідження  з дошкільної педагогіки у даному напрямку (В. И. Логинова, Н. Н. Подьяков, П.Г. Саморукова та їх учні) довели доцільність  їх формування у дітей, позитивний вплив системності дитячих уявлень  на емоційно-особистісний розвиток дитини, успішність засвоєння дітьми  позиції суб’єкта в специфічних дитячих, дошкільних видах діяльності, готовність до навчання в школі.

Тому лінія пізнання в програмі ґрунтується на системному характері уявлень про оточуючий світ, розкритті сутності елементарних понять на рівні наочно-образного мислення і уяви дітей дошкільного віку. Автори цієї програми вважають недоцільним давати дитині як можна більше знань про все на світі.

Зміст програми передбачає поступовий перехід від уявлень про об’єкт до виділення сутнісних характеристик груп об’єктів, встановленню зв’язків і взаємозалежностей між об’єктами і явищами, формуванню способів пізнання (сенсорний аналіз, побудова і використання наочних моделей та ін.). Кінцевим результатом  засвоєння лінії пізнання є здатність дитини вільно оперувати набутими знаннями, самостійно вирішувати поставлені завдання, вміння свідомо використовувати різні способи і прийоми пізнавальної діяльності, готовність до логічного пізнання.

Ключові концептуальні положення освітньої програми „Дитинство” визначають своєрідність підходу до організації педагогічного процесу дитячого саду, що виявляється в педагогічній технології для її реалізації. Тобто концептуальні положення програми є концептуальними положеннями педагогічної технології, що буде розглянута ( Т. В.).

2. Педагогічна технологія конструювання освітнього процесу дошкільного дитячого закладу

2.1. Педагогічна технологія як складова педагогічної системи

Пригадаємо визначення Машкіної педагогічної технології навчально-виховного процесу – це моделювання його змісту, форм і методів відповідно до поставленої мети. У російській дошкільній педагогіці „педагогічна технологія” розглядається як компонент педагогічної системи, спосіб моделювання вихователем педагогічного процесу з допомогою системи засобів і методів виховання і навчання дошкільників у спеціально створених для цього дидактичних умовах дитячого саду з метою вирішення завдань дошкільної освіти. На наш погляд це визначення є більш повним.

Дуже важливо, щоб педагогічна технологія була адекватною педагогічній системі: без цієї умови цілі педагогічної системи і її освітня програма не можуть бути реалізовані. У зв’язку з цім розглянемо ключові позиції педагогічної технології реалізації освітньої програми „Дитинство”. Нагадаємо, що вона створювалась як програма збагаченого розвитку дітей дошкільного віку з орієнтацією на цілісний розвиток дитини, який розуміється авторами як єдність особливостей індивіда, якостей особистості, засвоєння дитиною позиції суб’єкта в дитячих видах діяльності та індивідуальності. Тому сутність П. Т. цілісного розвитку дитини-дошкільника як суб’єкта специфічних видів дитячої діяльності полягає у моделюванні в дошкільному закладі єдиного процесу соціалізації – прилученні до сучасного світу, коли діти набувають у грі та інших видах діяльності перші соціальні орієнтири, ази соціальної компетентності та індивідуалізації, що дозволяє дитині усвідомити своє „Я”, свої здібності, виразити себе в дитячій діяльності, проявити самостійність, ініціативність, творчість, соціальну компетентність.

Необхідність нерозривної єдності соціалізації та індивідуалізації пов’язана з тим, що соціалізація визначає як входження дитини у світ конкретних соціальних зв’язків, так і засвоєння доступного дитині соціального досвіду. Засвоєння дитиною соціокультурних досягнень соціуму забезпечує індивідуалізацію. Не випадково видатний російський вчений, доктор психологічних наук Д. І. Фельдштейн відмічає, що „чим більше людина, що росте соціалізується, тим у більшій мірі вона індивідуалізується”.

2.2. Модель суб’єкт-суб’єктної взаємодії – основа  процесу соціалізації-індивідуалізації

Моделювання процесу соціалізації-індивідуалізації відбувається на основі моделі суб’єкт-суб’єктної взаємодії педагога з дітьми і їх батьками, що дає можливість вихователю як суб’єкту педагогічної діяльності творчо використати весь арсенал педагогічних прийомів, щоб поставити дитину у позицію суб’єкта дитячої діяльності, виходячи із її індивідуальних особливостей, потенційних можливостей, статевої приналежності, рівня розвитку, а також особливостей сім’ї, своєрідності родинного виховання.

Звичайно модель  суб’єкт-суб’єктної взаємодії є складною. Вихователі навіть на теперішній час в основному використовують традиційну методику. Головним у практиці ще залишається реалізація програмові вимоги, щоб діти засвоїли ту суму знань і навиків, які часто визначені без урахування реального рівня розвитку.

Керівництво працею дітей, наприклад, часто засновується на жорсткій регламентації дій дитини. Самостійність і самовираження частіше стримуються ніж заохочуються.

Використання моделі суб’єкт-суб’єктної взаємодії з вихованцями і їх батьками вимагає від педагога великої професійної майстерності, розвинутої педагогічної рефлексії – здатності до осмислення власної педагогічної діяльності, її адекватної оцінки, устремління до удосконалення педагогічної майстерності. Володіння педагогічною рефлексія дає змогу передбачити реакцію дитини, бачити її стан, розуміти настрій, визначати нахили та інтереси, співпереживати їй.

2.3. Моделювання педагогічного процесу на основі педагогічної діагностики

Реалізація моделі суб’єкт-суб’єктної взаємодії ґрунтується на здатності до моделювання педагогічного процесу на основі педагогічної діагностики.

Слова „діагностика”, „діагноз” асоціюються з медициною. Поняття „педагогічна діагностика” було запропоновано за аналогією з медичною і психологічною діагностикою. З усвідомленням того, що педагогіка не може мати справу з абстрактною дитиною, педагогічний процес дитячого садка повинен бути орієнтованим на конкретних дітей, рівень їх розвитку, фізичного і психологічного здров’я, пізнавальних інтересів і здібностей, термін „діагностика педагогічного процесу” почав використовуватись в дошкільній педагогіці.

Сутність педагогічної діагностики полягає у вивченні результативності і виявленні протиріч педагогічного процесу. Основним завданням П.Д. вважається встановлення взаємозв’язків загального характеру, що впливають на успішність або обумовлюють прорахунки освітнього процесу, причини низької якості освітніх послуг.

П.Д. має двосторонній характер: з однієї –  вона спрямована на розвиток дітей, покращення умов освіти, з іншої – на розвиток і удосконалення самого педагога, підвищення рівня рефлексії, що дозволяє зрозуміти особливості (досягнення і недоліки) своєї власної педагогічної діяльності.

П.Д., що використовується для моделювання педагогічного процесу за програмою дитина, являє собою набір спеціально розроблених інформативних методик і тестових завдань, що дозволяють вихователю у повсякденному житті дитячого саду діагностувати реальний рівень розвитку дитини, успішність засвоєння різних розділів комплексної освітньої програми, а також виявляти причини неуспішності і знаходити шляхи допомоги дитині в її розвитку.

Дана педагогічна технологія може бути охарактеризована як експрес-діагностика, тому що вона не потребує багато часу для дослідження, а дозволяє відносно швидко виявити, наскільки успішно засвоєно дітьми зміст програми. Як правило, це ігрові проблемні ситуації, що вимагають вирішення життєвої задачі і застосування дітьми соціального досвіду. Широко застосовуються індивідуальні бесіди з використанням дитячих літературних творів, сюжетних картинок, коли дитині пропонують стати учасником подій, дати оцінку вчинків героїв, запропонувати і обґрунтувати свій варіант поведінки.

Щоб визначити рівень володіння дитиною позицією суб’єкта, розроблені спеціальні життєві проблемні ситуації, що вимагають практичного застосування умінь образотворчої, конструктивної або елементарної трудової діяльності: зробити поробку із паперу, пришити ґудзика на одяг ляльки або вимити чашку. Проблемна ситуація моделюється таким чином, щоб дитина могла сама поставити мету діяльності і мотивувати її необхідність, вибрати предмет праці, оладнання, організувати робоче місце і самостійно виконати трудовий процес, отримавши результат.

Дані ситуації дозволяють діагностувати вміння дитини мобільно оперувати відомими способами здійснення діяльності у змінених умовах, виходити за межі заданої ситуації (дальність переносу соціального досвіду як важливий показник розвитку).

Комплекс психолого-педагогічних діагностик дозволяє відслідковувати основні параметри емоційного благополуччя дитини у групі ровесників. Ігрові діагностики дають можливість констатувати  успішність формування окремих сторін соціальної компетентності (екологічна вихованість, трудова вихованість, орієнтація у предметному світі та ін.).

Проаналізувати результати педагогічної діагностики вихователю допомагають короткі характеристики рівнів засвоєння змісту програми, які представлені в усіх розділах програми „Дитинство”. Вони є основою для здійснення індивідуально-диференційованого підходу до дітей при моделюванні вихователем педагогічного процесу.

П.Т. реалізації програми „Дитинство” центрована на дитині , тому здійснюючи  індивідуально-диференційованого підхід, вихователь диференціює групу на типологічні підгрупи, що об’єднують дітей із спільною соціальною ситуацією розвитку, і моделює педагогічну взаємодію у підгрупах шляхом створення дозованих за змістом, об’єму, складності, фізичним, емоційним, психічним навантаженням завдань, освітніх ситуацій, що створюються у педагогічному процесі. Мета індивідуально-диференційованого підходу – допомогти кожній дитині максимально реалізувати свій особистісний потенціал, засвоїти досяжний для віку соціальний досвід.

Моделювання педагогічного процесу у старших групах вимагає диференціації змісту в залежності від статевих інтересів і уподобань дітей. Тому вихователь повинен орієнтувати педагогічний процес на засвоєння того мінімуму соціального досвіду, який необхідний дітям різної статі для життя у сучасному суспільстві, і створювати умови для збагачення і розкриття творчого потенціалу такого, що максимально відповідає уподобанням та інтересам дитини у відповідності до її статевої приналежності.

2.4. Поняття „освітня ситуація”

Реалізація освітнього змісту програми „Дитинство” передбачає творче моделювання вихователем різноманітних освітніх ситуацій, що дають змогу виховувати гуманне відношення до всього живого, знайомити дітей з образотворчим мистецтвом і музикою, дитячою літературою, розвивати допитливість, пізнавальні, сенсорні, мовленнєві, математичні, творчі здібності, залучати до джерел народної і світової культури. Освітня ситуація – структурна одиниця моделювання освітнього процесу за програмою „Дитинство”.

Термін „освітня ситуація” означає цілеспрямоване моделювання і (або) використання вихователем ситуації, що виникла у групі дитячого саду для вирішення навчально-виховних задач у той момент, коли дитина (діти) найбільш готові  (у них є бажання) до даного виду діяльності, сприйнятті соціального досвіду, змістовному діалогу з дорослим. Освітня ситуація може моделюватися у різноманітних формах: довірлива бесіда, ділова розмова, розгляд малюнків, читання книги, спільна діяльність з дитиною (дітьми), ненав’язливе підключення дорослого до дитячої діяльності, дидактична гра; індивідуальні, за підгрупами або фронтальні заняття, заняття за інтересами, спостереження на прогулянці, експериментування, театралізована діяльність і т.д.

У зв’язку з цим головне завдання вихователя при моделюванні педагогічного процесу – наповнити повсякденне життя групи цікавими справами, проблемами, ідеями, залучити кожну дитину до діяльності наповненої змістом, сприяти реалізації дитячих інтересів і життєвої активності. При цьому – головне знайти ефективний спосіб педагогічного впливу, що дозволяє поставити дитину поставити в позицію активного суб’єкта дитячої діяльності.

Педагогічна технологія керівництва передбачає створення комфортних умов, атмосфери довіри, співдружності, співпереживання, гуманістичної системи впливу дорослих і дітей у діяльності, що забезпечує зняття „дидактичного синдрому”, заорганізованості, зайвої регламентації. Цим обумовлена відмова від традиційних занять за зразком, що орієнтовані на репродуктивну дитячу діяльність, формування навиків. Від того, на скільки доступно і наочно для дитини вдається дорослому виразити себе, проявити свої почуття, ціннісні відношення, залежить реакція вихованця у відповідь. Тому саме взаємне розкриття „Я” педагога і „Я вихованця” визначають успішність застосування даної педагогічної технології.

2.5. Співпраця педагогічного колективу з батьками в межах технології

Важливою умовою реалізації освітньої програми „Дитинство” є відкритість педагогічного процесу, співробітництво дитячого саду з батьками. Вихователь послідовно конструює процес взаємодії з сім’єю, завдяки чому взаємодія проходить як сумісна діяльність суб’єктів у формі співробітництва, паралельного дії, послідовного сприяння, взаємного доповнення і координації.

У педагогічній технології взаємодії з сім’єю виділяють три етапи: 1) загальна домовленість про спільне вирішення завдань виховання; 1) створення спільної стратегії співробітництва; 3) реалізація єдиного, узгодженого індивідуального підходу до дитини з метою максимального розвитку її особистісного потенціалу, забезпечення цілісного розвитку як суб’єкта дитячої діяльності.

2.6. Створення матеріального розвиваючого середовища

Реалізація програми „Дитинство” потребує створення у дошкільному закладі відповідного розвиваючого матеріального середовища. Освітнє середовище створюється з врахуванням вікових особливостей дітей, статевих уподобань та інтересів, що зароджуються і моделюється таким чином, щоб дитина протягом дня могла знайти для себе діло до душі, заняття, що захоплює. Підбір дидактичного матеріалу, ігор, посібників, дитячої літератури враховує розвиток дітей різного рівня розвитку, що допомагає здійснювати необхідну корекцію для позитивного руху в розвитку кожної дитини.

2.7. Інтегрованість освітнього змісту програми

Зв’язки за змістом програми між різними розділами програми „Дитинство” дозволяють педагогу при моделюванні педагогічного процесу інтегрувати освітнє середовище.

Так, наприклад, розширюючи уявлення дітей про природу, педагог виховує у них гуманне відношення до живого, спонукає до естетичних переживань, пов’язаних з природою, вирішує завдання розвитку мови, володіння практичними і пізнавальними вміннями, вчить виражати враження від природи у різноманітній образотворчій і ігровій діяльності, а знання про потреби рослин і тварин стають основою для засвоєння способів догляду за ними. Саме це забезпечує цілісність педагогічного процесу.

2.8. Творчий характер застосування педагогом технології реалізації програми „Дитинство”

Особливістю педагогічної технології реалізації освітньої програми „Дитинство” є спрямованість на творчий характер її застосування педагогом. Тому автори програми не дають готових конспектів занять і сценаріїв педагогічного процесу, де кожен день розписаний до дрібниць, не регламентують кількість занять і їх часові межі. Педагог-професіонал сам визначити їх необхідність, конкретний зміст, спосіб організації і місце в режимі дня, виходячи із загально дидактичних вимог до занять з дошкільниками і рівнем розвитку дітей.

Увесь практичний матеріал запропонований для впровадження технології на практиці носить рекомендаційний характер і не вимагає копіювання. Разом з тим творче застосування педагогічної технології і методичних рекомендацій не повинно спотворювати її ключові ідеї.

Підведення підсумків:

Сутність запропонованої вам на розгляд педагогічної технології реалізації програми „Дитинство” полягає у тому, щоб відмовившись від зайвої опіки, ініціювати разом з батьками активність дитини, допомогти їй оволодіти раціональними способами практичного здійснення найпростіших видів дитячої діяльності, надати право у межах вікових можливостей дітей самостійно робити вибір, приймати рішення в ігрових,  побутових ситуаціях повсякденного життя.

Завдання педагога – розкрити перед дітьми палітру цікавої дошкільникам, різноманітної діяльності, щоб у конкретній ситуації діти могли проявити свою творчість, переводячи відоме в суто індивідуальне поєднання. Педагогічний вплив вихователя, що ґрунтується на прийнятті дитини, розкритті і трансляції свого „Я”, орієнтації на успіх, полягає в переводі вихованця на позицію суб’єкта дитячої діяльності, а у перспективі і власного життя.

3. Педагогічна технологія цілісного розвитку дитини як суб’єкта дитячої діяльності

Освітня програма „Дитинство” і адекватна їй педагогічна технологія забезпечують єдиний процес соціалізації-індивідуалізації особистості дошкільника через пізнання дитиною себе і свого зв’язку з оточуючою соціальною дійсністю.

Одним із розділів програми „Дитинство” – „Дитина пізнає оточуючий світ, залучається до праці”. У цьому розділі представлені три взаємопов’язаних блоки, що забезпечують ознайомлення дітей з предметним світом, трудовою діяльністю дорослих і входження дитини-дошкільника в реальні трудові відносини з близькими для нього людьми.

Слід відмітити, що всі три блоки дуже тісно пов’язані між собою за змістом і можуть бути реалізовані в освітньому процесі лише цілісно. Освоєння дитиною позиції суб’єкта дитячої трудової діяльності без здійснення роботи з ознайомлення з предметним світом і працею дорослих є неможливим. Познайомимося з технологією реалізації цього розділу програми у різних групах дитячого саду.

Входження дитини до предметного світу. Предметний світ

Предметний світ, речі і іграшки, що оточують дитину мають особливе значення в розвитку дошкільників. Саме в предметній діяльності виникає пізнавальна активність, з’являються перші емоційні переваги у виборі. Завдання педагога допомогти дитині ввійти до предметного світу, навчити орієнтуватися в його багатоманітності, правильно використовувати предмети за призначенням в різних видах дитячої діяльності, і головне виховати ціннісне відношення до предметного світу.

Педагогічною умовою виховання у дошкільників ціннісного відношення до предметного світу є системний характер уявлення дитини про предмет. Важливо розкрити дитині сутність предмету його призначення, показати залежність між особливостями конструкції, будови предмету і матеріалу, з якого він виготовлений і його призначенням. Модель основних компонентів, що забезпечують системний характер уявлень дошкільника про предмет і виховання ціннісного відношення до предметного світу.

Із-за наочно-дійового і наочно-образного  характеру мислення дошкільник не зразу усвідомлює призначення предметів. Спочатку предметний світ сприймається дитиною функціонально. Запитайте дитину для чого людині потрібні пальто, штани, сукня? Дитина відповість: „Щоб носити”. Як бачимо призначення одягу для захисту тіла людини від різноманітних зовнішніх впливів (холоду, жари, дощу…) дитиною поки що не усвідомлюється. Тому важливо допомогти дитині відокремити функцію від призначення, навчитися сприймати предметний світ через призначення предметів – без цього цінність предметного світу не буде усвідомлюватися.

Предмет може виконувати своє призначення, якщо він має відповідну будову. Кожна частина предмета також має своє призначення. Щоб у чашку можна було налити рідину вона повинна мати стінки; їх висота, розмір чашки обумовлюють об’єм рідини, що її наповнює. Із маленьких чашок п’ють каву, чашки з яких п’ють чай більші за розміром. Ручка чашки дозволяє зручно її тримати, а дно – ставити її на стіл, блюдечко.

Предмети зроблені із різних матеріалів і це також не випадково. Кожен матеріал має свої властивості: пластмаса, залізо, тканина, дерево і т.д. Матеріал може бути твердим, м’яким, крихким, гнучким, прозорим і т.д. Чому саме із цього матеріалу зроблений даний предмет? Чи може він бути зроблений із іншого матеріалу. Лише цілеспрямоване знайомство з предметом дає можливість маляті відповісти на ці запитання, чому саме так зроблений даний предмет і як ним користуватися.

Кожен предмет має свою назву. Відомо, що спочатку малюк співвідносить слово лише з конкретним предметом. Наприклад, слово шляпа може асоціюватися у дитини з шляпою його матері, а інші шляпи він може називати по іншому кіса, шапка, хустка. Емоційно значимі для дитини, але не суттєві ознаки предметів є причиною того, що діти „плутають” схожі предмети, не володіючи поняттями видів предметів. Діти часто не правильно називають предмети одягу і взуття, посуду, хоча ці предмети безпосередньо оточують їх вдома і в дошкільному закладі.

Комплекс ознак виду – призначення предмету, його будова і матеріал – допомагає дитині оперувати поняттями виду, тому що істотними ознаками для узагальнень за видом є як правило, зовнішні особливості предмету. Наприклад, шарф, хустка, косинка –  відрізняються формою, шкарпетки, гольфи, панчохи – довжиною.

Найбільш складним для дошкільників є родові поняття: меблі, одяг, взуття, продукти, інструменти, транспорт. Використовуючи дані слова в своїй мові дошкільники часто не володіють поняттям, тому звужують або розширюють значення слова. Наприклад, навіть старші дошкільники можуть включати до поняття „овочі” деякі види фруктів, гриби, мотивуючи це тим, що все це росте або все це їдять, поняття „транспорт” можуть пов’язувати лише з тими видами де є колеса. Складність засвоєння родових понять дошкільниками пояснюється тим, що істотними ознаками для даних понять можуть бути як зовнішні так і внутрішні ознаки або їх групи. Вони більш приховані, а тому не завжди доступні для дитячого способу мислення без допомоги дорослого.

Входження дитини до світу людських стосунків через ознайомлення її з різними видами трудової діяльності. Праця дорослих

Праця – центральне соціальне явище. Всі цінності втілені у предметах матеріальної і духовної культури, створені працею людини. Протягом всього періоду дитинства діти матеріально залежні від дорослих, які піклуються про них, займаючись різними видами трудової діяльності на виробництві і в побуті. За Д.Б. Ельконіним у дошкільні роки відбувається завершується зв’язок між предметним світом і світом людських відносин. Тому ознайомлення дітей з працею дорослих  відіграє важливу роль у встановленні їх контактів зі світом дорослих.

Вводячи дитину до світу предметів і показуючи, як ці предмети створюються дорослими в процесі праці, знайомлячи дітей з різними професіями одночасно відбувається входження дітей до світу людських відносин з приводу трудової діяльності, дитина бачить при цьому різноманітні рольові функції у складному співтоваристві дорослих людей. Відбувається з’єднання між двома світами – предметним світом і світом людських відносин, один опосередкований іншим, що має вирішальне значення для виховання у дошкільника ціннісного відношення до праці дорослих, сприяє зближенню між дітьми і дорослими, кращому розумінню дитиною світу дорослих.

Світ професій у суспільстві – складна, динамічна, така, що постійно розвивається система. Соціологи у своїх дослідженнях виявили соціальну обумовленість, суспільну значимість, цілеспрямованість професії, визначили її як спільність людей, які зайняті певним видом праці. В їх роботах показано, що від престижу професії часто залежить і соціальний статус людини. Відношення до професії створюється (виробляється) в процесі соціалізації особистості, який охоплює і дошкільний період життя.

Нажаль, дуже часто не тільки дошкільники, а і школярі мають не чіткі уявлення про світ професій, не знають навіть, ким працюють і яким ділом зайняті їх батьки. У цьому легко переконатися подивившись телепередачу „Поле чудес”. Дитячі розповіді про роботу своїх батьків говорять про те, що якщо дитина і була безпосередньо на робочому місті своїх батьків, то не відділяє трудові процеси від нетрудових.

Серйозні експериментальних досліджень з проблем ознайомлення дошкільників з працею дорослих, що були проведені 70-80 роки під керівництвом доктора педагогічних наук, В.І. Логінової, показали, що дітям дошкільного віку досяжні не тільки окремі уявлення, але і система знань, що базується на ключовому, центральному понятті, навколо якого і вибудовується інформація.

Дорослі шиють одяг, будують будинки, готують їжу, друкують книги, працюють на фабриках і заводах – їх трудова діяльність складається із багатьох різноманітних трудових процесів. Педагогічною умовою виховання у дошкільників ціннісного відношення до праці дорослих, його результатом є формування системних знань про трудовий процес як одиницю праці.

Модель структури трудового процесу(де позначені компоненти, що забезпечують системний характер уявлень дошкільників про трудовий процес).

Формування системних знань про працю дорослих передбачає ознайомлення дошкільників з конкретними трудовими процесами, розкриття центрального, системоутворюючого зв’язку поняття – це зв’язок перетворення людиною предмету праці (вихідного матеріалу) у продукт (результат праці), що задовольняє потреби людини.

Центральний зв’язок поняття концентрує в собі сутність праці як особливої діяльності по перетворенню оточуючої дійсності, розкриває його ціннісне значення – задоволення потреб людей. Це дозволяє дітям виокремити працю дорослих із різноманітності явищ сучасного світу в сутнісних характеристиках, показати її цінність, розкрити мотиви і цілі діяльності дорослих, способи діяльності. Такі знання про працю забезпечують виникнення стійкого інтересу дітей до праці дорослих, бажання навчитися працювати як вони, як вони стати такими умілими. Дітьми починають усвідомлюватися особистісні якості, необхідні умілій діловій людині.

Крім центрального зв’язку у зміст системних знань про працю входить зв’язок функціонування, що передбачає показ значимості кожного компоненту праці (мета, предмет, знаряддя праці, трудові дії і їх проміжні результати) у досягненні кінцевого результату, послідовність їх включення в трудовий процес. Дійсно, для того щоб реалізувати задумане, людині потрібні матеріали або предмети праці відповідної якості, інструменти, вона повинна діяти за певною логікою, якісно виконуючи кожну дію. Це дозволяє показати дитині структуру праці, сам хід досягнення результату. Системні знання дітей про працю дають можливість дітям будувати власні трудові процеси у відповідності до структури трудової діяльності дорослих, стаючи її суб’єктом, що експериментально доведено.

Реалізація програми, орієнтованої на прилучення дітей до праці як до соціальної цінності, вимагає особливої педагогічної технології. Це зумовлено сутнісною різницею прилучення особистості до системи цінностей від процесу передачі готових знань: щоб цінність стала особистісно-значимою, до неї потрібно долучитися, її потрібно пережити. Тому прилучення до праці як цінності можливе лише при умовах особливого характеру, де моральні цінності не нав’язуються дорослими, а природно засвоюються дітьми через усвідомлення свого відношення до праці дорослих. Розглянемо як доцільніше це робити у дошкільному закладі, конструюючи педагогічний процес на різних ступенях дошкільного дитинства.

Входження дитини у реальні трудові відносини з близькими для неї людьми

Сучасна теорія особистості розглядає самостійність як центральну, інтегровану особистісну якість. Фундамент самостійності закладається на на межі раннього і дошкільного віку. Подальший розвиток самостійності як значимої особистісної якості у період дошкільного дитинства пов’язане із засвоєнням дитиною різноманітних видів дитячої діяльності. Особливу роль при цьому у розвитку самостійності відіграє дитяча трудова діяльність.

У роботах відомого психолога Б.Г. Ананьєва була виказана думка, що праця – основний фактор розвитку особистості не лише дорослої людини, а і дошкільника. Реальне життя малюка здійснюється в реальних трудових діях по самообслуговуванню, де з’являється широко відоме „Я сам!” як вияв самостійності, певної автономності від дорослого.

Психологи наголошують на тому, що повсякденне життя дошкільника вимагає включення дитини у реальні трудові зв’язки з близькими людьми. Відсутність таких зв’язків є шкідливим для дитячої особистості. У трудовій діяльності дошкільника виникає інший характер соціальних зв’язків з дорослими і однолітками, що ґрунтується на відносинах взаємної відповідальності, що важливо для засвоєння у подальшому нової соціальної позиції школяра, сходження до загальнолюдської цінності праці.

Щоб допомогти дитині дошкільнику війти у реальні трудові зв’язки з близькими у сучасному світі, де трудова діяльність складна, а дорослі можуть і повинні утримувати її матеріально, щоб виховати дитину працелюбною, такою, що з бажанням долучається до посильної трудової діяльності, а не споживачем цінностей створених чужою працею перш за все потрібно пам’ятати, що праця дитини дошкільника своєрідна. У зв’язку з віковими особливостями дитина дошкільного віку не може, як доросла людина, створювати матеріальні і духовні цінності, трудитися професійно. Значення дитячої праці – у її виховному впливі на особистість дитини.

Разом з тим уже молодший дошкільник може сам вдягатися і роздягатися, умиватися користуватися туалетом. Старші дошкільники здатні помити чайний посуд, накрити на стіл, випрати шкарпетки, зробити не складну поробку із паперу, доглядати кімнатні рослини і деякими домашніми тваринами… Не так уже і мало може зробити дитина у дитячому садку і дома. Якщо вона є умілою і якісно виконує роботу то результати її праці корисні для оточуючих.

Праця стає привабливою для дитини, коли зміст трудової діяльності відповідає потребам її вікового розвитку, внутрішнім передумовам її дитячої активності, коли праця є посильною за фізичним навантаженням. Праця буде тим привабливішою, чим повніше в ньому проходить самореалізація, самовираження і самоствердження „Я” дитини, застосування тих сил, знань, умінь і здібностей, що є в неї.

Успішність входження дошкільного віку в реальні трудові зв’язки обумовлена рівнем засвоєння трудової діяльності, оволодіння в ній позицією суб’єкта.

Позиція суб’єкта дитячої праці проявляється у здатності до самостійного ціле покладання і мотивації праці, умінні оперувати засвоєними способами здійснення найпростіших трудових процесів, самостійно контролюючи і оцінюючи результати своєї праці. Саме позиція суб’єкту дає змогу дитині виходити за межі заданої ситуації і варіативно вирішувати елементарні життєві проблеми, що виникаю в сім’ї і дитячому закладі.

Завдяки засвоєнню позиції суб’єкту дитина набуває відповідної даному віку умілості і адекватну оцінку своїх можливостей. Це забезпечує сприятливе входження у референтну для неї спільність. Задовольняючи властиве дошкільнику прагнення до самостійності, певної незалежності, дитина добровільно бере на себе  елементарні обов’язки з самообслуговування, звільняючи від них дорослих, проявляє турботу до однолітків і малюків. Тим самим особистість дошкільника починає виявлятися, використовуючи термін відомого психолога А. В. Петровського, через „вкладення в інших людей”, тобто ті зміни у їх житті, які дитина робить своїми діями, вчинками. У результаті забезпечується засвоєння соціально-ціннісного способу взаємодії з оточуючими, прояв дитячої індивідуальності і багатопланової діяльності та спілкування дитини з дорослими і дітьми.

Засвоєння позиції суб’єкту дитячої праці вимагає спеціальної педагогічної технології, яка істотно відрізняється від традиційної методики формування трудових навиків. Суть її у формуванні операційно-технічних способів здійснення мікро- і цілісних трудових процесів як структурних одиниць елементарної трудової діяльності шляхом перенесення системних знань про предметний світ і працю дорослих на трудову діяльність дитини.

Педагогічна технологія входження дитини у реальні трудові зв’язки вибудовується поетапно. Конструювання педагогічного процесу здійснюється на основі методики взаємозв’язку трьох основних засобів трудового виховання: формування системних знань про предметний світ і трудовій діяльності дорослих; навчання дітей цілісним трудовим процесам; дитяча самостійна трудова діяльність у повсякденному житті дитячого садка і сім’ї.

Перший крок при входженні дитини у реальні трудові зв’язки – залучення до сучасного світу, набуття системних знань про предмети і працю дорослих. Другий крок – засвоєння позиції суб’єкту дитячої праці – пов’язаний з навчанням цілісним трудовим процесам. Потрібно наголосити, що навчання трудове навчання за даною методикою спрямоване на засвоєння трудових процесів в цілому. Воно передбачає формування системи загально трудових і спеціальних умінь для організації і здійснення трудового процесу від поставлення мети до отримання результату праці. (мал. Модель навчання цілісним трудовим процесам).

Мета,                    предмет,         трудове                трудові        результат      

 мотив праці       матеріал         обладнання          дії                  праці

Загальнотрудові уміння:

Цілепокладання; мотивація; відбір предметів матеріалів, інструментів і трудового обладнання; організація робочого місця; планування основних етапів роботи; культура праці, економне використання матеріалів, часу, підтримування порядку на робочому місці; вміння співпрацювати у колективі та ін.

Спеціальні трудові вміння: вміння милити, „терти тканину об тканину” при пранні, полоскати; вміння правильно тримати голку, молоток та інші інструменти, заправляти нитку в голку, змітати крихти зі столу та ін.; вміння перевірити чи симетрично розставлені прибори при сервіровці столу, чи повністю витертий бруд, чи міцно склеєні деталі та ін.

Загально трудові уміння пов’язані з умінням приймати, ставити і утримувати мету праці; умінням планувати і здійснювати трудовий процес поетапно до отримання результату і оцінки його якості; володінням культурою праці. При цьому цілепокладання є ведучим у структурі загально трудових умінь, так як втрата дитиною мети веде до перетворення трудової діяльності у забаву (ігрову).

Спеціальні трудові вміння пов’язані з використанням різних матеріалів та інструментів, володінням спеціальними діями самоконтролю. Значимість спеціальних трудових вмінь обумовлена їх роллю в отриманні якісного результату праці, можливості його використання у реальному житті. Нездатність отримати якісний результат праці дітьми є головною причиною втрати інтересу старших дошкільників до трудової діяльності, відсутність залучатися до праці.

Третій крок у процесі залучення до праці як цінності пов’язаний з подальшим засвоєнням позиції суб’єкту дитячої праці та повсякденного життя дитячого садка і сім’ї. Керівництво дорослими дитячою діяльністю тут спрямоване на придбання навиків і вмінь вирішення життєвих задач, самоствердження, формування „образу себе”, усвідомлення своїх можливостей і здібностей для вияву творчої індивідуальності.