Готова робота!

Психолого-педагогічні особливості білінгвального навчання в школі

views 96

Курсова робота на тему: «Психолого-педагогічні особливості білінгвального навчання в школі»

Вступ

Білінгвізм – це реальна соціально-мовна ситуація, сутність якої полягає у співіснуванні і взаємодії двох мов у межах одного мовного колективу. Людина, яка здатна використовувати в ситуаціях спілкування дві різні мовні системи, –  білінгв, а сукупність відповідних умінь – білінгвізм. Двомовність – є гострою проблемою лінгвістів, психологів, педагогів відповідно до динаміки когнітивних підходів до опису мовних явищ та мовленнєвих процесів.

За словами відомого письменника-поліглота І.Франка, «Людина, яка говорить двома мовами, переходячи від однієї до іншої, змінює водночас характер і напрям розгортання своєї думки, при чому так, що зусилля її волі не лише змінює колію думки, а на подальше її спрямування впливає лише опосередковано» [18, 260].

Актуальність даного дослідження в тому, що ситуація білінгвізму є дуже поширеною на даний момент. Майже в усіх загальноосвітніх навчальних закладах країни (у подальшому ЗНЗ) вивчаються дві та більше іноземні мови. Відповідно до «Закону про національне виховання дітей та учнівської молоді», «іноземні мови формують в учнів стійку мотивацію до вивчення мов, культури країни… розширення її культурно-пізнавальних інтересів». Але за певних обставин таке вивчання може бути досить непростим видом діяльності. Білінгвальна ситуація у школах дає можливість розвивати культурологічні уявлення учнів, давати їм можливість розуміти міжкультурні та міжмовні зв’язки, таким чином виховувати та навчати їх.

Проблему білінгвізму досліджували О.Ахманова, К. Барина, Є.Верещагін, А .Герд, Д.Гудков, Ю Дeшерієв, П. Донець, В. Жайворонок, І.Зимня, Ю Караулов, Г.Колшанський, В.Кононенко, В.Костомаров В.Красних, Л.Нікольський, І.Ольшанськкий, Ю.Степанов.

Мета дослідження – визначення особливостей навчання двох іноземних мов у школі. Удосконалення вивчення та визначення методів для найбільш компетентного навчання та оволодіння кількома іноземними мовами одночасно.

Предмет дослідження – явище білінгвізму в Україні, а саме іншомовний білінгвізм в сучасних середніх загальноосвітніх закладах та триглоське вивчення та його переваги.

Об’єкт дослідження – сприятливі умови та типи лінгвістичних особливостей, за яких здійснюється білінгвальне  навчання в школі.

Методами даного дослідження були обрані анкетування та аналіз матеріалів, здобутих на основі анкетування.

Завдання даного дослідження:

–  визначити культурнолінгвістичні, соціолінгвістичні, психологічні, методичні особливості білінгвального навчання;

–  з’ясувати ставлення учнів до вивчення двох іноземних мов у ЗНЗ;

– запропонувати шляхи актуалізації та вдосконалення мотивації в учнів вивчення двох іноземних мов.

Для ознайомлення робота може бути корисною для зацікавлених та всіх, кому є небайдужою проблема білінгвізму та білінгвального навчання іноземних мов у ЗНЗ із запропонованими шляхами актуалізації білінгвальних можливостей у школі та побудови певного фундаменту для майбутньої професії школярів.

Робота складається з двох розділів, чотирьх підрозділів, резюме (українською та іноземною мовою, яка вивчається) , висновків, додатків та списку літератури.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні засади білінгвізму в середніх загальноосвітніх навчальних  закладах

1.1. Культурологічні і психологічні підходи до навчання іноземних мов в середніх загальноосвітніх навчальних закладах

Через те, що іноземні мови стали дуже необхідними для міжнародних комунікаційних зв’язків і співпраці з іншими державами світу, актуальність вивчення двох та більше іноземних мов є дуже великою. Найкращий час для навчання – це школа. Тому з початкових класів необхідно розвивати в учнів таку якість, як білінгвізм. Із психологічної точки зору, це не є легким завданням, проте учні дотримуються настанов учителя, який методично винаходить найкращі педагогічні засоби аби розвинути якості дітей.

На сьогодні в теорії та практиці навчання мов продовжується винайдення пошукових підходів до мовної освіти учнів-білінгів. Проте проблема полягає в тому, що комунікативні підходи недостатньо враховують специфіку мови як відображення системи культурних цінностей, на основі яких будуються конкретні спільноти людей і мовленнєві поведінки їх членів,  а також специфіка мовленнєвої діяльності як культурно-обмовленої мовленнєвої поведінки [16, 240].

Той факт, що кожна культура знаходить унікальне відображення в мові, є незаперечним. Засвоєння тільки форми цієї мови без урахування культурного компонента, її значення спрямовує до поведінки, що відображає власні культурні норми учні, які вступають у конфлікт з поведінкою носіїв культури й мови, що вивчаються. Опановуючи кожну мову, людина відкриває для себе нове світосприйняття, світовідчуття. Те, як особистість сприймає світ і що вона в ньому бачить, завжди відображається в поняттях, сформованих на основі рідної мови з урахуванням усього багатства притаманних цій мові виражальних  засобів. Кожна ситуація, подія сприймається й оцінюється людиною через призму прийнятих у рідному лінгвосоціумі культурних норм і цінностей, через засвоєну індивідом картину (модель) світу [17, 14].

Завдяки дослідженням у галузі соціолінгвістики (О.Ахманова, Ю Дeшерієв, Л. Нікольський та ін.), лінгвокультурології (Є.Верещагін, Д. Гудков, П. Донець, В.Костомаров, І.Ольшанськкий, Ю.Степанов та ін.), етнолінгвістики (К. Барина, А .Герд, В. Жайворонок, В.Кононенко та ін.), психолінгвістики (І.Зимня, Ю Караулов, Г.Колшанський, В.Красних ті ін.) стало очевидно, що для повноцінного спілкування певною мовою необхідно не тільки вміти володіти мовним матеріалом, а й знати специфічні поняття, властиві етноспільноті, володіти позамовними знаннями, пов’язаними з культурою і звичаями цієї спільноти людей. Відсутність таких знань є перепоною для побудови повноцінного спілкування і викликає непорозуміння спілкування через певні відмінності між комунікативно-мовними спільнотами в наборі знань про світ. Таким чином, уведення до навчальної програми з української мови соціокультурних відомостей викликане внутрішньою необхідністю процесу навчання учнів національних спільнот мови.

На різних етапах розвитку методики навчання нерідної мови в Україні, так і закордоном, залежно від економічних умов і домінуючих педагогічних ідей, існували різні культурологічні підходи до вирішення проблем мовної освіти. Розглянемо ключове поняття підхід. Характеристика цього поняття видається складною і неоднозначною, тому необхідно більш конкретно визначити, в якому значенні вживати означене поняття.

Різнопланове трактування поняття підхід дає підстави зробити висновок про те, що воно означає загальну вихідну концептуальну позицію, яка є вирішальною в розгляді та визначенні інших підпорядкованих концептуальних положень. Іншими словами, «підхід» означає стратегію навчання.

Поняття “підхід до навчання мови” методист Е.Ентоні пояснює як «…сукупність взаємопов’язаних і взаємообумовлених уявлень про природу мови і процес оволодіння нею» [12, 63].

І. Зимня розглядає зазначене поняття ширше – «…а) світоглядна категорія, в якій відображаються соціальні установки суб’єктів навчання як носіїв суспільної свідомості; б) глобальна, система  організація і самоорганізація, що передбачає всі компоненти» [4, 75].

Традиційна система навчання мови в школі тривалий час характеризувалася однобічним підходом до об’єкта навчання – мови, розглядом її переважно до об’єкта навчання – мови, розглядом її переважно в системно-структурному аспекті, у відстороненні від людини – носія мови, члена суспільства, в якому мова функціонує, культури, яку вона виражає і розвитку якої сприяє. За такого підходу культуроносна, духовна, «людиноформувальна» сутність мови залишалася поза увагою. Пошуки ефективних шляхів навчання привели до розробки культурологічних підходів мовної освіти, в основі яких лежить ідея взаємопов’язаного навчання мови та культури.

Культурологічний підхід до процесу навчання розглядається в працях Б.Бестужева-Лади, О.Лебедєва, А.Московченка, В.Розіна, С.Смирнова, І.Шаповалової, П.Щедровицького та ін. На думку Г.Селевка, культурологічний підхід «… передбачає об’єднання у цілісному безперервному освітньому процесі спеціальних, загальнокультурних і психолого-педагогічних блоків знань в конкретних наукових дисциплін, загальнолюдських і національних основ культури, на основі принципу культуро відповідності і закономірностей розвитку особистості, в якому особистість дитини виконує пріоритетну системотворювальну роль» [10, 71].

Учені розглядають декілька видів культурологічного підходу до навчання мов: лінгвокраїнознавчий (Є.Верещагін, П. Донець, В.Костомаров, Г.Томахін, В.Фурманов та інші), лінгвокультурологічний (Н.Артюнова, В.Воробйов, В.Красних, В.Маслова, Ю.Степанов, В.Телія, В.Фурманов та ін.), комунікативно-етнографічний (М.Байрам, Т.Груба, К.Кремш, Т.Левченко, К.Морган та ін.), соціокультурний (І.Бім, Г.Єлізарова, Ю.Прохоров, В.Сафонова, П.Сисиоєв, І.Стенін та ін.). Аналіз літератури показує, що фактором, який об’єднує зазначені види культурологічного підходу, є усвідомлення мови як феномену культури, культурно-історичного середовища, що втілює в собі історію, культуру, звичаї народу та мови як скарбниці культури, що сприяє пізнанню світу, зберіганню і передачі поколінням [17, 15].

Серед активних дослідників лінгвокраїнознавчого аспекту в навчальному процесі варто згадати науковців, що стояли біля витоків виникнення цієї нової наукової дисципліни (Л.Воскресенська, В.Коростельов, В.Кузовльов, Ж.Лопасова, Е.Носенко, Є.Пассов). Натомість В.І. Кононенко стверджує, що «На лінгвокогнітивному рівні узагальнюються стійкі комунікативні потреби в типізованій специфіці мовленнєвої поведінки, що засвідчує внутрішні мотивації та ціннісні установки особистості» [19, 60].

Пізніше, у 80-90 рр. ХХ ст. проблеми запровадження лінгвокраїнознавчого підходу вивчає багато науковців (М.Аріян, Р.Міньяр-Бєлоручев, Г.Томахін та ін.), у центрі уваги яких знаходиться подальша розробка цього підходу в цілому. Теоретико-експериментальне вивчення лінгвокраїнознавчого аспекту процесу навчання мови знайшло найбільш повне відображення у працях Н.Доценко, Н.Зіньченко, В.Куркової, М.Нефедової, Б.Осторвського, С.Ремизової, Н.Сергеєвої, Е.Турчинової, Н.Чайковської, B.Baars, M.Byram, N.Elliott, Ch.Osgood та ін.) За останні роки так чи інакше лінгвокраїнознавчої проблематики торкалися у своїх дослідженнях такі українські науковці, як І.Васильцова, О.Гринчишин, Ю.Гулий, І.Дорожко, Д.Засєкіна, В.Калінін, О.Коломінова, О.Кузнєцова, М.Лили, Л.Онуфрієва, А.Солодка, В.Співак, Т.Тихонова. О.Чепіл. Серед проблем, які знайшли відображення у працях прихильників лінгвокраїнознавчого підходу, варто назвати такі: зіставне лінгвокраїнознавство (Г.Томахін); лінгвокраїнознавча лексикографія (В.Ощеркова, Г.Томахін), країнознавчо зорієнтована методика навчання мови (М.Аріян, Р.Міньяр-Бєлоручев, В.Ощепкова).

На думку Г.Кузьмінської та О.Кавнатської, «…заслугою лінгвокраїнознавців стало уточнення в нових умовах одного із провідних загально дидактичних принципів – взаємовідношення іноземної і рідної мов учнів. Урахування мови і культури учнів називався серед обов’язкових методичних принципів, підкреслювалася його роль під час забезпечення позитивного переносу певних умінь і навичок, а також попередження мовної інтерференції» [6, 86]. Високу оцінку результатам дослідження Є.Верещагіна і В.Костомарова дає П.Донець, зазначаючи: «…лінгвокраїнознавство в інтерпретації Є.Верещагіна і В.Костомарова має оцінюватися як радянський варіант теорії міжкультурної комунікації (до того ж дуже ранній порівняно із західноєвропейським і північноамериканським також )» [9, 98].

У межах зазначеного підходу основним джерелом лінгвокраїнознавчої інформації став лексичний склад мови. Значна увага приділяється вивченню національно-культурної семантики слова, еквівалентних і без еквівалентних, фонових лексичних одиниць, фонового значення, фразеологізмів і афоризмів, в яких, на думку лінгвокраїнознавців, приховано національно-специфічну інформацію. Одночасно описи цих мовних одиниць здійснювався загальному комплексі з вивченням уявлень народу про реалію, яку номіновано певним словом (еквівалентним, безеквівалентним, фоновим). Не менш важливе значення приділялося специфічним лінгвокраїнознавчим текстам, питанням їх добору та підвищенню лінгвокраїнознавчої ефективності їхніх типів (прагматичного й проективного). Також було сформульовано головні критерії добору таких текстів: країнознавче наповнення (наявність у ньому країнознавчої інформації, відомої всім носіям мови); типовість відображення фактів                 Є Верещагіним, і В. Костомаровим були визначені знання, що становлять основний зміст лінгвокраїнознавчого навчання. Це інформація про географію країни, її історію, соціально-політичний устрій, досягнення культури, науки, літератури, мистецтва, традиції і звичаї народу тощо; «фонові знання», що містяться в когнітивній сфері всіх носіїв мови та є оновою комунікативних процесів; «невербальна мова» жестів, міміки, пантоміміки, інтонації, символів тощо.

Використання лінгвокраїнознавчого аспекту в процесі навчання іншомовної культури має на меті практичне й ефективне формування достатнього рівня лінгвокраїнознавчої компетенції, активної життєвої позиції, сприяє всебічному та гармонійному духовному розвитку особистості. За визначенням Є.Верещагіна і В.Костомарова, лінгвокраїнознавча компетенція є цілісною системою уявлень про національні звичаї, традиції, реалії країни досліджуваної мови. На жаль, через деякі практичні недоліки в методиці навчання мов, єдиної системи прийомів лінгвокраїнознавства дотепер не існує. Ученими розглядається слово як єдність форми та значення,  як засіб, знаряддя мовленнєвої діяльності, як осередок знань носія мови про оточуючу його дійсність. У зв’язку з цим перед учителем-словесником постає завдання: через фонові знання культурно-історичного характеру  в усій повноті розкриття значення, зафіксовані у словах, і забезпечувати їх адекватне сприйняття та розуміння з урахуванням національно-культурної специфіки  в актах міжкультурної етнічної комунікації.

Наступний підхід – лінгвокультурологічний (Н.Артюнова, , В.Воробйов, В.Красних, В.Маслова, Т.Павлишак, Ю.Степанов, М.Суворова, В.Телія, В.Фурманова та ін.) – з’явився з розвитком і становленням такої науки, як лінгвокультурологія. Зазначений підхід під час навчання мови дає можливість інтерпретувати семантику як результат культурного досвіду, тобто «…бачити мовну одиницю не тільки як репрезентанта певного мовного рівня, що має характерні граматичні ознаки, але і – насамперед! – одиниці культурної пам’яті народу» [5, 12]. Лінгвокультурологія «як дисципліна вивчає прояв, відображення і фіксацію культур мови та дискурса» [5, 36]. Вона безпосередньо пов’язана з вивченням національної картини світу, мовної свідомості, особливостей ментально-лінгвіального комплексу.

На думку В.Маслової, предметом дослідження в лінгвокультурології є одиниці мови та дискурсу, які набули семантичного значення, образно-метафоричного значення в культурі, зокрема безеквівалентна лексика; архетипи, міфологеми, закріплені в мові; фразеологічний фонд мови; еталони, стереотипи, символи, мовленнєвий етикет, мовленнєва поведінка, що є тим «каналом», яким людина може ввійти в культурно-історичний шар ментально-лінгвістичного комплексу.

Мета лінгвокультурологічного підходу до навчання мови – привернути увагу учнів до вивчення й опису певного культурного простору через призму мови і дискурсу та культурний фон комунікативного простору. Таке навчання мови сприяє виявленню за допомогою й на основі мовного матеріалу базових опозицій культури, закріплених у мові, й тих, що проявляються в дискурсі; відображених у «дискурсі мови» і в ньому зафіксованих уявлень про окультурені людиною сфери; давніх уявлень, що проявилися через призму мови та співвідносні з культурними архетипами. Лариса Масенко, за працею       Ореста Ткаченка стверджує, що порівнюючи англійську мову, що увібрала багато слів з романських мов з німецькою, де кількість запозичень незначна, дослідник критикує: «Через це, можливо, певною мірою має слушність німецький учений Лео Вайсберг, який вважає, що саме тому, на відміну від німців, англосакси менше переймаються вирішенням теоретично-наукових питань, що їх пересічному англійцеві та північноамериканцеві, які не володіють латиною або французькою мовами, важко зрозуміти, тимчасом як основна теоретично-наукова термінологія німецької мов, яка створена на підставі своєї мови, легко сприймається і у певний спосіб збуджує творчу думку» [16, 240].

Запровадження лінгвокультурологічного підходу в шкільне навчання передбачає наявність достатньо глибоких знань з рідної і нерідної мов, які вивчаються, для розглядану проявів культури народу в цих мовах. Тому ми поділяємо думку дослідників (Н.Мішатіна, Т.Павлишак, М.Суворова та ін.) про те, що такий підхід до навчання як рідної так і нерідної мов доцільніше запроваджувати в класах з поглибленим вивченням певних мов або використовувати тільки окремі елементи зазначеного підходу в інших класах.

Комункативно-етнографічний підхід отримав розвиток у сучасній зарубіжній методиці навчання іноземних мов (М.Байрам, В.Езерт-Саріес, Г.Зерет, К.Кремш, К.Морген та ін.). Прибічники цього підходу, як і лнгвокраїнознавці, стверджують, що навчання мови має відбуватися в тісному взаємозв’язку з культурою. Мова і культура – це дві семіотичні системи, що в семіотичному просторі виконують надзвичайно важливі ролі в їх прагматиконах – мова в прагмакультурі, а культура – у прагмалінгвістиці.

Ученими висловлено думку про те, що навчання мови і культури має передбачати не просто оволодіння певними фоновими знаннями, а розвиток в учнів здатності адаптуватися до нових мовленнєвих ситуацій. На думку М.Байрам, під час навчання нерідної мови особливу увагу варто приділяти підготовці учнів до непередбачуваного, замість передбачуваного.

У межах підходу головними є вміння зрозуміти чужу поведінку і взаємодіяти з представниками іншої культури, що мають інші цінності. Самостійне дослідження (або разом з учителем) та інтерпретація «чужої»  культури дає змогу учням «… міркувати про свою культуру, оцінювати, сприймати, сприймати і розуміти її, перебуваючи в ролі стороннього спостерігача» [13, 8].

На думку К.Кремш [15, 12], за такого підходу насамперед береться до уваги те, що сам феномен культури багатовимірний, оскільки охоплює явища культури, що розглядаються не тільки в сучасному стані (синхронії), а й у розвитку (діахронії), а також «продукти культури» (філософія, мистецтво, література), стереотипи повсякденного життя і їхній прояв у різних субкультурах (вікових, професійних, расових тощо групах). Учений зазначає про те, що в процесі іншомовного спілкування важливу роль відіграють не тільки реальні культурні події , але і їхнє відображення в суспільній свідомості («культурознавча уява»), оскільки воно може відрізнитися в різних культурах.

М.Байрам і Г.Зерет [14, 19] звертають увагу на те, що у 80-х роках ХХ ст. основною тенденцією під час взаємодії культур було прагнення до створення універсальної планетарної культури, у межах комунікативно-етнографічного підходу йдеться про плюралізм культур, реальне різноманіття культурно-історичних систем і про діалогічні принципи їхньої взаємодії.

У зв’язку з процесами що відбуваються у світі з 1990 року, виникла необхідність внести істотні зміни в мету і завдання одночасного навчання мови та культури. Ці зміни мають дозволити відійти від спрощеного фактологічного підходу до оволодіння компонентами духовної і матеріальної культури та відповідати сучасним дидактичним вимогам. На думку Є.Пассова, це пов’язано з тим, що засвоєння фактів культури не обов’язково веде до «входження» в чужу культуру. Учений вважає, що одним із шляхів вирішення цієї проблеми є створення моделі культури певного народу, яка могла у функціональному плані замінити реальну систему культури, «…безсумнівним є те, що вона  буде меншою за оригінал, але за якісним  наповненням має слугувати аналогом реальної культури для того, щоб дати учням можливість «ввійти» в культуру, ментальний простір народу, подолати культурний ізоляціоналізм учнів, стати перепоною на шляху ксенофобії та націоналізму, сприяти взаєморозумінню» [8, 29].

На думку науковців (Н.Бориско, Л Голованчук, О.Дикова, Є.Пассов, В.Сафонова, П.Сисоєв, Л.Скуратівський, М.Стрєлкова, С.Строкова, А.Хрипко та ін.), пріоритетним на сьогодні є соціокультурний підхід, основним положенням якого є орієнтація на навчання в контексті «діалогу культур», що передбачає створення дидактико-методичних умов для зіставного гуманістично орієнтованого й одночасно навчання нерідної і рідної культур під час формування комунікативних умінь міжкультурного спілкування, а «…методичною домінантою має бути орієнтація на підготовку учнів як учасників культурного діалогу культур» [9, 29].

Таким чином, завданням соціокультурного підходу до навчання мови є формування і розвиток полуфункціональної соціокультурної компетенції, яка дала б учневі змогу орієнтуватися в полікультурному середовищі, адекватно інтерпретувати явища і факти культури, зокрема мовленнєвої культури, і використовувати ці орієнтири для вибору стратегій взаємодії під час вирішення особисто і професійно значущих завдань і проблем в різних типах сучасного міжетнічного спілкування. Соціокультурна компетенція – «…складова прагматичної компетенції національно-культурної специфіки мовленнєвої поведінки і вміння користуватися тими елементами соціокультурного контексту, котрі релевантні для породження і сприйняття мовлення з огляду носіїв певної національної лінгвокультурної спільноти: звичаїв, правил, норм, соціальних умовностей, ритуалів, соціальних стереотипів тощо» [1, c. 80].

Зміст навчання  учнів-білінгвів української мови як державної в межах соціокультурного підходу передбачає розгляд: «…відомостей, які розкривають феном людини, людства, України, українства в їх самобутності і всепланетарності водночас (основні світоглядні уподобання, особливості менталітету різних етносів і зокрема українців, матеріали, пов’язані з історією, географією, екологією, матеріальною і духовною культурою тощо). Основні національні культурні і суспільні цінності, які сьогодні набувають універсального, загальнолюдського характеру, закладають інтеграційну основу навчання, виховання і розвитку учнів засобами української мови» [11, 8]. Варто зазначити, що головним в інтерпретації соціокультурної мети та змісту мовної освіти представників національних спільнот є звернення до особистості самого учня, національно-культурного фону його рідного оточення і тієї ролі, яку його досвід і уявлення, сформовані в рідній культурі, виконують у процесі досягнення україномовної культури. Серед найбільш важливих факторів в означеному аспекті є: соціальний контекст життя в країні; історико-культурні, соціально-економічні, естетичні й етичні стандарти соціокультурного оточення; особливості процесу соціалізації; індивідуальні фактори (вік учнів, рівень обізнаності в рідній і українській культурах, інтереси й потреби в оволодінні українською мовою).

Практика реалізації лінгвокраїнознавчого, лінгвокультурного, комунікативно-етнографічного, соціокультурного підходів свідчить, що вони можуть успішно інтегруватися як один з одним, так і з іншими досить ефективними підходами до навчання другої мови. Проте аналіз лінгводидактичної літератури показав, що об’єднувальним для всіх названих вище культурологічних підходів є технологічне рішення, яке стосується навчання учнів-білінгвів другої мови. Для навчання учнів національних спільнот української мови в умовах міжетнічної комунікації ми обираємо технологію крос-культурного навчання мови, тобто навчання державної мови та культури у взаємодії і взаємовпливові з іншими мовами й культурами, вироблення не тільки мовної а й крос-культурної комунікативної компетентності білінгвальної особистості.

Засвоєння соціокультурного досвіду під час крос культурного навчання мови, що має характер не залучення до надбань цивілізації як результатів культурної творчості, а співучасті в процесах творення культурної творчості, а співучасті в процесах творення культури, спирається  на постмодерний принцип плюралізму. Це означає, що в ідеальній моделі культурологічно зорієнтованого навчання на рівноправних принципах наявні національні й світові цінності культури, репрезентовані різноманітними традиціями, стилями мислення, галузями діяльності. Входження індивіда до такого «діалогічно збереженого» (термін М.Бахтіна) культурного середовища відбувається на основі «єдності онтогенетичних та філогенетичних процесів», коли людина,  яка ніби «зростає» в культурі й одночасно з культурою, акумулює у своїй свідомості синхронні й взаємопов’язані всі духовні спектри історії.

1.2. Педагогічні засади навчання учнів-білінгів. Настанови та поради

Наявність в навчальному закладі двох-трьох іноземних мов стало ознакою престижності цього самого навчального закладу. Проте з того часу стало проблемою саме вміння поєднати це вивчення в гармонійне навчання та розвиток здібностей по кожній мові окремо. Однак проблеми методики викладання двох іноземних мов  ні в теоретичних ні в практичних планах в вітчизняній літературі не розглядаються. Склалася ситуація, коли практика визначила теорію. Однак, через те, що друга іноземна мова стала явищем дуже розповсюдженим, розробка основних засадничих проблем його викладання набуває все більшої актуальності.

У якості других іноземних мов для середньої школи Л.Г.Денисова,         Е.І.Соловцова називають німецьку, іспанську, італійську, французьку. Такий набір є легко пояснювальним, тому що у більшості школах першою іноземною мовою є англійська. Помітно збільшується кількість тих, хто вивчає англійську мову, тому пропорційно зростає кількість тих, хто вивчає іноземну, я к другу. Зазвичай під час організації білінгвального навчання, англійська мова – це перша мова, а в якості другого обирають одну із романських мов. Найпоширенішим варіантом є англійська та французька. Однак під час пошуково-дослідницької робот випробували різні способи залучення іноземної мови. Наприклад, якщо перша іноземна мова вивчається з п’ятого класу, то другу залучають з восьмого. Тривалість навчання – 4 роки. Інтенсивність – 3 години на тиждень у перший рік, річна ємність курсу – 105 годин, другий рік – 2 години на тиждень річна ємність курсу 70 годин, третій рік – 2 години на тиждень, річна ємність курсу – 70 годин, четвертий рік – 2 години на тиждень, річна ємкість курсу – 70 годин. Загальний обсягу другої іноземної мови 315 годин. Це небагато, проте як показує досвід – достатньо для оволодіння когнітивно-комунікативним вмінням читання, усного мовлення, письма, аудіювання. Міжнародний досвід свідчить, що таку ж саму кількість годин відводить на вивчення другої іноземної мови ряд європейських країн, як Великобританія, Фінляндія, Німеччина, Угорщина.

Також ми виходимо з такого судження, що другою мовою оволодіти легше, ніж першою. Досвід учнів є суттєвим фактором в методиці викладання другої іноземної мови. Пряму залежність зростання й удосконалення іноземного мовлення й розуміння від лінгвістичного досвіду відзначав Л.В. Щерба. Лінгвістичний досвід школяра характеризується синтезом знань, навиків та вмінь не тільки в рідній, але і в першій іноземній, інтерферуюча дія допомагає відносно швидко оволодіти ним та розуміти всі загально граматичні поняття й терміни [13, 56].

Науково обґрунтована методика навчання другій а потім і третій іноземній мові в школі може бути розроблена лише з урахуванням умов субординативного білінгвізму.

Рідна, перша іноземна та друга іноземна утворюють унікальне явище – штучну триглосію, на фоні якої відбувається оволодіння учнем другою іноземною мовою.

Проте варто сказати, що етапізація процесу навчання другій іноземній мові має не формальне, а суттєве значення, тому що кожен із етапів має специфіку в цілях, змісті й методиці навчання [21, 35].

Найбільші складності підстерігають учнів на фонетичному рівні. Йде мова про інтерференцію мов. Навіть до кінця третього чи четвертого року навчання мови, може бути наявне певне змішання правил орфоепії та фонетики.

Учням 14-15 років цікаво те, що потребує самостійного осмислення, їм властивий потяг до аналізу, пошук загальних принципів, законів, які стоять за окремим фактами. За цією причиною імітативно-інтуїтивні прийоми в навчанні уступають місце аналітичним формам роботи, узагальненням, систематизації, порівнянню мовних факторів двох мов.

Безсумнівно умовою ефективного процесу навчання другій іноземній мові варто вважати когнітивно-комунікативний характер, який передбачає усвідомлене засвоєння навчально-мовного матеріалу другої іноземної мови. Під час когнітивного підходу до навчання на другий план відходять усі види імітативних та репродуктивних видів вправ. Головне місце в процесі навчання відводиться вправам і завданням пізнавального характеру, коли друга мова виявляється реальним засобом осягнення інших, до цього часу не відомих учням лінгвістичних факторі та знань.

Когнітивно-комунікативна методика навчання другій іноземній мові будується переважно на основі аутентичного тексту. Текст є джерелом нової інформації, соціокультурних, країнознавчих свідчень, він же слугує засобом навчання усім видам комунікативної діяльності. Школярі оволодівають основними комунікативними видами діяльності на свідомій основі, одночасно вони розвиваються як лінгвістично цікаві особистості [19, 78].

Таким чином, основним добутком ефективної методики навчання другій іноземній мові в середній школі є наступне:

– врахування в навчанні схожості й різних ознак триглосу;

– врахування психологофізіологічних особливостей учнів;

– опора на лінгвістичний досвід учнів.

Відмінною особливістю навчання другій іноземній мові є його когнітивно-комунікативний характер.

Розділ 2. Особливості та суть білінгвізму в навчальному закладі, зокрема  в сучасних навчальних закладах  та гімназіях

2.1. Стан досліджуваної проблеми в загальноосвітніх школах

Саме в процесі міжкультурної взаємодії відбувається актуалізація особливостей, національної своєрідності культур, у результаті чого проявляється загальнолюдське і специфічне кожної культури як системи. У процесі реалізації комунікативно-етнографічного підходу в зарубіжній методиці навчання нерідної мови зазначене вище проявляється  в інтенсивній соціологізації практики іншомовного спілкування, що означає застосування результатів досліджень із суміжних дисциплін – насамперед із соціології, історії, етнографі тощо.

Функція вчителя в таких умовах навчання полягає в доборі необхідної інформації із суміжних наук для використання як дидактичного матеріалу,  а учень перебуває в ролі етнографа, дослідника культури і побуту країни, мова якої вивчається. Учні не тільки спираються на матеріали досліджень у своїй мовленнєвій практиці, а й застосовують методи дослідження суміжних дисциплін (опитування, обробка, суспільної думки, порівняння, аналіз). Прихильники комунікативно-етнографічного підходу стверджують, що мова не віддільна в зарубіжній методиці навчання нерідної мови зазначене вище проявляється в інтенсивні соціологізації практики іншомовного спілкування, що означає застосування результатів досліджень із суміжних дисциплін – насамперед із соціології, історії, етнографії тощо.

Учені звернули увагу на те, що  в процесі іншомовного спілкування учень вступає у міжкультурне спілкування, і, відповідно, він виступає в ролі «міжкультурного співбесідника. А отже, для успішного міжкультурного спілкування має бути сформована не просто іншомовна компетенція, а міжкультурна компетенція (у подальшому МК) – «знання звичок, звичаїв, правил і законів спілкування  певного соціуму, національно-лінгвокультурної спільноти, які формують індивідуальні й групові установки, мотивації, форми поведінки (зокрема комунікативної), невербальних компонентів (жести, міміка тощо), національно-культурних традицій, системи цінностей тощо. МК – це комплекс знань, умінь і навичок які дають змогу адекватно оцінити комунікативну ситуацію, співвіднести інтенцію з  вибором вербальних і невербальних засобів, утілити в життя комунікативний намір і верифікувати отримані повідомлення. МК забезпечує відсутність культурного шоку в процесах міжкультурної комунікації, формування вторинної мовної особистості, яка може себе реалізувати в межах діалогу культур. МК є синтезом мовної, комунікативної (прагматичної), культурної (зокрема соціокультурної) і предметної (феноменологічної) компетенції )» [1, 78-79].

2.2. Аналіз результатів дослідження

Дослідження виконано у формі анкети.

Нами було проведено анкетування за місцем проживання, у місті Миколаїв,  у гімназії з вивченням двох іноземних мов, у Миколаївській гімназії №2. Учні з п’ятого класу вивчають дві іноземні мови: англійську (яку вони вчать ще з першого класу) та другу іноземну. Вони мають можливість обирати вивчення німецької або французької мови. Клас ділиться на три групи менше ніж 10 учнів, що робить вивчення мови більш ефективним.

Були обрані два старші класи: 10-Б та 11-Б. Всього в анкетуванні брали участь 28 осіб. 15 із 10 класу, 13 – 11-го. Дослідження було виконано за допомогою вчителя-мовника В.В.Купцової, яка люб’язно погодилася виділити час та дозволила завітати до 2 старших класи для даного анкетування.

Питання для анкетування вказані в Додатку А.

Відповіді учнів (Додаток Б) – прикріплені до роботи.

Учнями анкетування було зустрінуте позитивно, із зацікавленням, вони відповідали на питання швидко та із ентузіазмом. В анкеті використані як відкриті так і закриті запитання.

Відповіді на анкету

Питання 1. Варіанти відповіді

1.                – А

2.                – Б

3.                – В

В оцінюванні складності вивчання двох іноземних мов, думки учнів розділилися. 13 визначили це легким, 11 –  середнім, 2 – складним.

Складність вивчення двох іноземних мов

Питання 2.

Серед 26 опитаних учнів лише 4 особи виявили бажання вивчати лише одну іноземну мову, інші відповіли, що хочуть вивчати більше. (рис.2)

Питання 3.

Висловлюючи причину вивчення другої іноземної мови в гімназії, учні в основному посилалися на правила та статут навчального закладу, а також на програму.

Питання 4.

Що стосується доцільності вивчення двох іноземних мов у школі, учні старших класів визначилися таким чином, 1 особа вважає вивчення двох іноземних мов у школі недоцільним, 21 – вважає це доцільним, 4 – утрималися.

Питання 5.

Те що учні вивчають дві іноземні мови, вони сприймають як належне. Це їх не обтяжує та не особливо радує. Тому вони у більшості погодилися із виразом «Скільки я знаю мов, стільки разів і людина» або утрималися від відповіді.

Питання 6.

Серед респондентів більшість бажає вивчати третю іноземну мову. Вказуючи причину, називали зацікавленість у галузі, або розвиток власних здібностей, або необхідність мов у майбутній професії

Висновки

Білінгвізм, як проблема шкіл із двома іноземними мовами, проблемою називати не варто. Це скоріше деяка перевага для розвитку та формування психіки. Як стверджує професор психології, Бондаренко О.Ф., білінгвізм, як процес засвоєння двох мов, може бути небезпечним лише для несформованої психіки та нервової системи. Проте варто пам’ятати, що білінгвізм може нашкодити розвитку моторики та деяких відділів головного мозку. Проте проблемі, викликані цими причинами не зустрічається надто часто, а скоріше є винятком для розвитку в дітей 6-8 років.

Виконуючи цю роботу, ми зіткнулися із такими реаліями, що не у всіх школах вивчаються дві іноземні мови. В деяких вчать лише одну, в деяких – три. Проте варто зазначити, що кількість, що відповідає білінгвізмові є найкращою через те, що саме шкільний вік сприятливий для таких навантажень. А саме дві мови є найбільш потрібними та актуальними в ЗНЗ, і так само у школах всіх типів.

Відповідно до поставлених завдань ми

–  визначили культурнолінгвістичні, соціолінгвістичні, психологічні,  методичні особливості білінгвального навчання;

– з’ясували ставлення учнів до вивчення двох іноземних мов у ЗНЗ;

–  запропонували деякі шляхи актуалізації та вдосконалення мотивації в учнів вивчення двох іноземних мов.

У роботі нами були визначені такі особливості білінгвального навчання в ЗНЗ: культурнолінгвістичні, соціолінгвістичні, психологічні, методичні. За досвідом науковців,  які досліджували проблему раніше, було визначено, що найкраще друга іноземна мова сприймається, якщо починати її вчити у восьмому класі. Проте навіть у цей сприятливий час ніхто не застрахований від міжмовної інтерференції.

Коли діти вивчають другу іноземну мову, у них вже є деякий запас знань отриманий від попереднього вивчання іншої мови. Тому це безумовно велика перевага, яку необхідно враховувати. Саме за цим принципом варто визначати основні методи навчання другої іноземної мови в середньому загальноосвітньому закладі.

Безумовно триглоське вивчення мов у школі має багато переваг. Білінгвізм для іншомовної компетенції учнів дуже сприяє їх розумінню соціокультурних відмінностей та дає поштовх для розвитку лінгвістичних задатків для вивчення інших мов, або ж проблематики будь-якої лінгвістичної галузі.

Резюме

Мова має соціальний характер, її особлива функція – це комунікація. Вивчення білінгвізму показує, що цей феномен грає дуже важливу роль у житті країни, як культурному так і соціальному. Однак в той же час стає зрозумілим, що у школі немає майже жодних змін у системі білінгвального навчання, поки всі функціональні риси та особливості навчання підлягають тим самим методам, що використовувалися двадцять або тридцять років тому.

Зрозуміло, що значення даної роботи зменшується в порівнянні із тим обсягом роботи, який виконали до цього інші дослідники. Проте робота може бути розвинута і вдосконалена. Саме тому недостатня дослідженість даної теми у сучасній літературі обумовили вибір теми курсової роботи «Психолого-педагогічні особливості білінгвального навчання в школі».

Курсова робота складається зі вступу, двох розділів та чотирьох підрозділів, висновків, резюме, додатку та списку літератури. Обсяг роботи нараховує тридцять одну сторінку. Список використаної літератури налічує 25 джерел, в тому числі 4 ― англійською мовою.

У першому розділі було розглянуто культурологічні і психологічні підходи до навчання  іноземних мов в середніх загальноосвітніх навчальних закладах, визначені педагогічні засади навчання для учнів-білінгів. Також визначені основні риси для методичних настанов, які можна використовувати для навчання двох іноземних мов у ЗНЗ.

У другому розділі визначені особливості та суть білінгвізму в навчальному закладі, зокрема  в сучасних  навчальних закладах, а саме у гімназії, де проводилося анкетування. Таким чином було визначено стан досліджуваної проблеми в ЗНЗ та відповідно до отриманих матеріалів, зроблений аналіз результатів дослідження.

Ключові слова: білінгвізм, білінгвальне навчання іноземних мов, реформування освітньої програми, анкетування, соціо- і культурнолінгвістчні зв’язки.

RESUMEN

La lengua tiene el carácter social, su funcion especial principal es comunicación. El estudio del bilinguismo nos ha mostrado que en esto fenomeno la vida cultural y social de pais tiene un gran papel. Al contrario que en las escuelas, no tiene lugar ni ningun tipo de alteracion del sistema de estudio bilingual, ya que todos los rasgos funcionales conservan los metodos y estructuras que se usaban antiguamente veinte o treinta años antes.

Es de destacar, eso si, que el contenido del tesis que realiza la funcion cognitiva nos ofrece tras aunque una posibilidad tipica de hacer el analysis de nuestra systema de educacion: los sistemas de las ciencias psycologicas, metodicas y ademas socioculturales al lado del sistema y su funcionamiento no han sufrido modificación alguna. De todo lo visto concluimos que bilinguiasmo es un problema del dia, entonces muy actual.

Queda claro que por el valor funcional, no es una manifestación concreta del mismo trabajo. Se puede ser mejorando en todos modos. Por la causa de la actualidad hemos eligido el tema “Los rasgos psicológico-pedagoguicos del estudio bilingual en la escuela”. Se consiste de 31 páginas, 2 partes, conclusión, las partes adjutivas. Se compone de 25 fuentes.

En la primera parte se trata de las vias y métodos culturales y sociolingüísticos de los estudios de los estudiantes bilingüístas de las escuelas. También fueron realizadas las investigaciones en campo de los métodos de los estudios bilingüísticos.

En la segunda parte que es más práctica se toca los problemas de rasgos principales y la relacion de los estudiantes hacia el bilingüísmo en sus vidas. Esto fue analizado según los materiales y despues se componian los tablas en base de material de la escuela.

Las nociones claves: el bilinguismo, el estudio bilingual de las lenguas extranjeras, la reformación del programa de los estudios, sondeo, los nexos socio- y culterolinguísticos.

ДОДАТКИ

Додаток А

Анкета для визначення ставлення учнів до вивчення двох іноземних мов у школі

1. Оцініть складність навчання двом іноземним мовам одночасно:

А) просто

Б) середня складність

В) складно

2. Чи хотіли б ви вивчати лише одну іноземну мову?

3. Чому ви вивчаєте 2 іноземні мови?

4. Чи вважаєте ви доцільним вивчення 2 іноземних мов у школі?

5. Чи погоджуєтесь ви з виразом: «Скільки я знаю мов, стільки разів і людина»

6. Чи бажаєте вивчати третю іноземну мову? Чому?

Список використаної літератури

1. Бацевич С. Словник термінів міжкультурної комунікації /Ф.С.Бацевич. – К.: Довіра, 2007. – 78-80 с. – (Словники України).

2. Бондаренко О. Ф., проф., доктор психол. наук, Вікова психологія. – К.: Освіта, 2007.

3. Верещагин Е.М. Язык и культура: лингвострановедение в преподаваний русского языка как иностранного/ Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров . – 4-е изд., переоб. И доп. – М.: Русский язык, 1990. – 63 с.

4. Донец П.Н. Основы общей теории межкультурной коммуникации: научный статус, понятийный аппарат, языковой и неязыковой аспекты, вопросы этики и дидактики. – Харьков: Штрих, 2001. – 98 с.

5. Зимняя И.А, Педагогическая психология: учебник для вузов/ И.А.Зимняя. – [2-е узд. Доп., испр. и перераб.]. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 74 с.

6. Иностранные языки «1998/4 Научно-методический журнал, 25-31 с., Барышников Н.В.

7. Иностранные языки «1998/4 Научно-методический журнал, Коротенкова В.В. «Французский язык как второй иностранный в средней школе и особенности методики его преподавания». 54-58 с.

8. Иностранные языки «1998/4 Научно-методический журнал, Бражник Е.И. «Обучение немецкому язику с опорой на английский. Двуязычные отделения в гимназии». 80-83с.

9. Кононенко В.І. Мова у контексті культури і монографія / Віталій Кононенко – К.: Плай, 2008. – 60.

10. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: курс лекцій/ В.В,Красных. – М.: ИТДГК «Гносис», 2002. – 284 с.

11. Кузьмина Л.Г, Современные культуровеческие подходы к обучению иностранным язикам / Л.Г.Кузьмина, Е.В.Кавнатская// Вестник ВГУ, Сер. «Лигнгвистика и межкультурная комуникация». – Воронеж: Изд-во ВГУ, , 2001. – №2. –86-93 с.

12. Маслова В.А. Лингвокультурология / В.А.Маслова . – М.: Издательский центр «»Академия, 2001. – 208 с.

13. Науково-методичний журнал «Українська мова і література в школі» №7 (77) 2009. Стаття Вікторії Дороз, докторант Нац пед. Університету ім. М.П. Драгоманова «Сучасні культурологічні підходи до навчання учнів-білінгвів другої іноземної мови» 14–18 с.

14. Навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах 2005/3. 16-19 с. «Об особенностях обучения неметкому языку как второму иностранному на базе английского в средних учебных заведениях» (Н.И.Реутов).

15. Пассов Е.И. Комуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур/ Е.И.Пассов. – Липецк: Липецк. Гос. Педаг. Ин-т, 1998. –  159с.

16. Потебня А.А. Эстетика и поэтика /А.А. Потебня. – М.: Искусство, 1976, –  260 с.

17. Програма національного виховання дітей та учнівської молоді.

18. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций/ В.В.Сафонова. – Воронеж: Истоки, 1996. – 237с.

19. Селевко Г.К, Энциклопедия образовательных технологий: /Г.к.Селевко. – М.:НИИ школьных технологий, 2006. – 71 с. – (Серия «Энциклопедия образовательных технологий») [в 2 т., Т.1].

20. Ткаченко О. Мова і національна ментальність : (Спроба сучасного синтезу). – К.: Грамота, 2006. – 240с.

21. Українська мова: програма для 5–12 класів загальноосвітніх навчальних закладів з російською мовою навчання/ [Н.В. Бондаренко, О.М.Біляєв, Л.М. Паламра, В.Л. Кононенко]. – Чернівці: Видавничий дім «Букрек», 2005. – С.8.

22. Anthony E.M.pproach, method and technique || English Language Teaching. – London, 1963. – Vol.17. – Pp.63–67.

23. Bryam M. Investigation cultural studies in foreign language teaching clevedon:  Multilingual Mateers ltd., 1991. – P.8–17.

24. Byran M. and Zarat G. Definitions, objectives and assement of sociocultural comptetence //F Common European Framework for Language Teaching and Learning. – Strasboug: Council of Europe Press, 1994. – P. 19.

25. Kramsh Cl. Context and Culture in Language Teaching. – Oxford: OUP, 1993. – P.12.

Написати коментар:

Ваша пошт@ не публікуватиметься. Обов’язкові поля позначені *