Безкоштовно

Метод CASE STUDIES в економічному навчанні

views 63

1. Що таке Case Studies

Case Studies (або метод конкретної ситуації – МКС, або ситуаційне навчання) являє собою спеціальну методику навчання, яка полягає в використанні конкретних випадків, (ситуацій, історій) для спільного аналізу, обговорення або вироблення рішень студентами з певного розділу навчального курсу.

Робота з Case Studies (або на професійній мові – з кейсами) передбачає розбір або «рішення» конкретних ситуацій в бізнесі з певного сценарію, який включає і самостійну роботу студента і «мозковий штурм» в межах малої групи, і публічний виступ з представленням та захистом запропонованого рішення і, наприклад, контрольним опитуванням студентів на предмет знання фактичного боку кейсу, що розбирається.

2. Послідовність дій навчання Case Studies

Необхідно визначити послідовність дій навчання Case Studies. Послідовність дій можна відобразити наступною схемою.

Схема 1

1. Етап постановки викладачем основних питань:

•  кейси повинні бути роздані кожному студентові не менше як за день до занять;

•  тому починає викладач з контролю знань студентами самого кейсу;

•  обов’язкове, далі, коротке введення з кейсу. Питання студентам, наприклад: «З якого розділу маркетингу написаний даний кейс?»

•  з’ясувати, що являється центральною проблемою даного кейсу, рішення якої повинні знайти студенти;

•  розбити на підзаголовки, «змішувати» хронологічні факти, персонажі, вносити елементи плутанини.

2. Етап роботи в малій групі. Вибір “спікера”

•  протяжність роботи 30-40 хвилин, жорстко вимагати укладатися у встановлені терміни;

•  обходячи групи та роблячи деякі пояснення, викладач повинен запобігати прямих консультацій;

•  дати можливість використовувати студентам літературу, підручники, довідники;

•  при відносно однорідному складі груп «спікера» вибирають самостійно самі студенти;

•  інколи корисно назначити «спікера» в найостанніший момент «вольовим рішенням» викладача.

3. Етап презентації рішень з кейсів

•  представляє рішення кейсу віл кожної малої групи свій представник (спікер). Час до 10-15 хвилин;

•  максимально заохочувати при презентації використання плакатів, схем, графіків (які повинні підготувати малі групи на попередньому етапі);

•  заохочувати доповнення членів малої групи свого спікера. Але, якщо як доповнення слідує рішення, яке протилежне виступу спікера, то мала група не впоралась з кейсом;

•  потім питання аудиторії спікеру. Викладач тільки направляє дискусію.

4. Етап запільної дискусії

• не обмежувати час:

•  дати можливість виступити кожному;

•  «загострити» увагу тих, хто виступає на конкретних проблемах 1 даного кейсу;

•  провести голосування – «Чиє рішення було самим вдалим?»

5. Етап підведення підсумків, завершуючого виступу викладача

• протяжність – 10-15 хвилин;

•  «розкрити карти». Для кейсів, які написані на прикладі конкретних фірм – це інформація про те, як були вирішені проблеми, які обговорювались студентами, в реальному житті. Для «кабінетних» кейсів важливо обґрунтувати версію викладача;

• акцентувати увагу на тому, що кейс може мати і інше рішення: «Життя багатше будь-якої теорії»,

•  виділити краще рішення;

•  розставити акценти заохочувального характеру (рейтинг УСПІШНОСТі, призи).

Таким чином, використання Case Studies в навчальному процесі в економічному вузі дозволяє розвивати необхідні здібності,  прищеплювата специфічні навички, отримувати такі якості як самостійність ініціативність, творчий підхід до розв’язання проблем, вміння досягти поставленої мети, готовність до дії та сприйняття нового, розвивати здібність з комунікацій, вміння обмінюватися знаннями та досвідом, що так необхідно не тільки майбутньому економісту, але і майбутньому викладачеві з економіки.

3. Аналіз проблемних ситуацій навчання як основний вид навчання при вивченні економічних дисциплін

Як часто ми чуємо про нього в останні роки, коли мова йдеться про шляхи подальшого удосконалення методики викладання та пропаганди економічних знань. Звичайно виникає питання, що ж розуміє сучасна педагогічна думка під проблемним навчанням. Якщо звернутися до педагогічної літератури і до робіт з методики викладання, то там можна зустріти різне тлумачення проблемного навчання і, в першу чергу, сутності проблемних лекцій. На думку ряду авторів, сама ідея та постановка питання про проблемне навчання обумовлена розширюванням програми курсу при відносному скороченні ліміту навчального часу. Оскільки в межах реального навчального часу практично неможливо розглянути всі питання, які передбачаються навчальною програмою, то виходом, за думкою деяких авторів, може’стати реальний відбір та обмеження кола проблем, які висвітлюються в лекційному курсі та які розглядаються на семінарах (Є.Г. Бадиян, М.К. Бункіна, О.А. Воскресенський, Л. С. Мікша).

Деякі автори називають проблемною лекцію, яка незалежно від хронологічної послідовності курсу відбирає якесь важливе питання (проблему) і розглядає його в сукупності від “А” до “Я” (С.І.Гуревич). Нарешті, висловлюється і така точка зору, згідно котрій будь-яка лекція з суспільних наук носить проблемний характер, а безпроблемних лекцій взагалі не існує (В.І. Плєтніков).

При визначеній різниці перелічених точок зору на проблемне навчання в головному їх позиція однакова: проблемне навчання зводиться до аналізу проблем.

Дійсно, проблемний метод навчання передбачає виділення проблемних положень теми, яка освітлюється в лекціях, та скорочення матеріалу, який носить переважно інформаційний, другорядний характер. Але слід зазначити, що і при традиційному пояснювально-ілюстративному методі не всі питання висвітлювалися в лекціях. Ця тенденція особливо розвивалася з мірою збільшення обсягу навчального матеріалу. Однак само по собі це ще не свідчить про наявність проблемного навчання.

Проблемний метод відрізняється від традиційного, передусім, характером викладання та розкриттям питань. В той же час він виступає і як метод керування пізнавальною діяльністю навчаємих. Отже, головне в такому методі викладання лекції не кількісна сторона, а удосконалення лекційного курсу, який спрямований на розвиток пізнавальної діяльності слухачів. Разом з тим, проблемність навчання не зводиться лише до характеру викладання лекції, вона передбачає перебудову всіх форм навчального процесу.

Саме таке розуміння проблемного навчання одержало по сутності абсолютне визначення в ході дискусії, яка пройшла на сторінках журналу “Вестник высшей школы”, початок якої було закладено статтею Т.А.Ільїноі “Проблемное обучение” – понятие й содержание. (Воно було підтримано та розвинуто відносно до завдань удосконалення викладання політекономії в ході обговорення проблемного метода за “круглим столом” редакцією журналу “Экономические науки”, яке відбулося в січні 1983 р.) Великий вплив на формування наукового світогляду у викладачів економічних наук відносно проблемного навчання зробили роботи О.В.Брушлинського, І.Я. Лернера, А.М.Матюшкіна, М. 1 .Махмутова, С.Я.Рубінштейна, С.М.Скаткінатаінш.

В яких же формах може використовуватися проблемне навчання в реальному начальному процесі? Згідно з сучасними уявленнями це може бути:

  • проблемне викладання (лекції),
  • частково-пошукова діяльність (семінари, бесіди, колоквіуми),
  • самостійна дослідницька діяльність (підготовка рефератів, доповідей, курсових та дипломних робіт).

Рис 1 Класифікація активних методів навчання

При цьому найменша пізнавальна самостійність тих, хто навчається характерна для першої форми – проблемного викладання.

Проблемне навчання будується на принципово іншій порівняно з традиційним (пояснювально-ілюстративним) методом організаційної структури процесу пізнавальної діяльності. Перш за все, спостерігається відміна в засобі придбання знань. При традиційному методі – це запам’ятовування готових висновків, при проблемному – придбання знань шляхом рішення навчальних проблем; при традиційному методі має місце репродуктивний засіб, при проблемному – самостійний, творчий.

Отже, суть проблемного навчання полягає в створенні проблемних ситуацій у формулюванні та постановці перед студентами певних питань та задач. Але не кожне питання,  не кожна ситуація і не кожна задача носять проблемний характер/В.К. Буряк відмічав: “Проблемная ситуация возникает только при хорошей организации учебного процесса, когда ставится цель не просто обеспечить усвоение знаний и навыков, а в процессе этого усвоения всемерно способствовать развитию способностей и задатков учащихся”. Проблемною ситуація або задача є тільки в тому випадку якщо в момент їх постановки у студентів немає готової відповіді, чіткої схеми рішення. Викладачем відбираються суперечливі зовні, а можливо і по сутності (якщо освітлюються і дискусійні питання науки) теоретичні положення та факти. В процесі розв’язання протиріч і відбувається формування наукового, логічно обґрунтованого розуміння проб леми, яке органічно входить в систему знань тих, хто навчається. Викладачі повинні уявляти для себе різницю поміж реальною та навчальною проблемою. По суті, проблема – це складне теоретичне або  практичне питання, яке потребує вивчення та розв’язання. Особливість навчальної проблеми перебуває в тім, що ті рішення вже відомі науці, людству, але невідомі даній аудиторії. Розв’язавши цю задачу, студент робить відкриття тільки для себе. Проблемна ситуація моделюється з урахуванням ступеню підготовленості аудиторії до сприйняття інформації, яка поступає від викладача. Проблема перестає бути такою, як тільки студенти набувають необхідних знань. Отже, проблемну ситуацію характеризують інколи як знання про незнання. Проблемні ситуації створюються постановкою проблемних запитань.

4. Види проблемних ситуацій

При вивченні економічних дисциплін ситуації, які носять проблемний характер, умовно можна розділити на декілька типів, що найбільш часто вживаються.

1. Ситуація несподіваності

Така ситуація створюється при ознайомленні студентів з фактами або ідеями, які викликають нерозуміння, які уявляються парадоксальними, які вражають своєю несподіваністю. Як правило, такі ситуації використовуються на перших заняттях, під час ознайомлення з новим матеріалом, який носить проблемний характер. Наприклад, при вивченні теми “інфляція” студенти зіткнулися, здавалось би, з парадоксальним явищем, яке відоме “як ефект храповика”. Суть явища полягає в тому, що при підвищенні загального рівня цін підвищується і загальний рівень заробітної плати (далі з/п), але при знижці цін (дефляції) рівень з/п не знижується, що призводить до однобічного руху і цін і заробітної платні. По своїй економічній суті “ефект храповика”, вже сам по собі с проблемою та одночасно.парадоксальною ситуацією. Другими словами – ми маємо справу з одним із небагатьох економічних явищ, які не піддаються логічному обґрунтуванню. Тому студентам при розгляді такого питання як “ефект храповика” доцільно ставити слідуючі запитання:

1. В чому полягає суть “ефекту храповика”?

2. Чому загальний рівень з/п не падає, при загальному рівні падіння цін?

3. Чому, на Ваш погляд, зріст загального рівня цін викликає зріст загального рівня з/п?

4. Зробіть висновок, чи є процес інфляції неповоротнім?

2. Ситуація конфлікту

Подібна, ситуація виникає при протиріччі нових фактів та висновків з загальноприйнятими в науці теоріями та уявленнями. Наприклад, при вивченні теми “Основні стратегії інвестування” студенти ознайомилися; з базовими стратегіями інвестування, які передбачають розумну тактику проведення політики інвестування! тобто зміст портфеля надійних акцій з високим ступенем диворсикацій: Але погляди агресивно настроєних інвесторів прямо протилежні і вступають у конфлікт зі стандартними уявленнями про помірну інвестиційну політику на ринку простих акцій.

Перед студентами ставляться слідуючі запитання

1. Чим, на Ваш погляд, різниться консервативний інвестиційний портфель від агресивно орієнтованого?

2. Яка стратегія інвестування, на Ваш погляд, найбільш прибуткова?

3. Поясніть, чому більшість інвесторів віддають перевагу традиційним методам і стратегії інвестування?

3. Ситуація припущення

Як правило, такі ситуації виникають при розгляді складних теоретичних питань, які пов’язані, наприклад, з макроекономічними явищами. В таких ситуаціях, з одного боку, у студентів спостерігається нестача теоретичних знань, а з іншого боку безліч фактичного та цифрового матеріалу. Наприклад, при вивченні теми “Державне підприємництво”, в межі дисципліни “Маркетинг”, студенти часто не в змозі зрозуміти сутність поняття “державне підприємництво”. Для того, щоб студентам був більш зрозумілий навчальнийматеріал, необхідно сформулювати і поставити декілька питань:

1. Припустимо, що Ви стали керівником на підприємстві і Ваша з/п цілком і повністю належить від прибутковості Вашого підприємства. Яку тактику керівництва Ви виберете?

2. В чому, на Ваш погляд, різниця поміж чиновником та державним підприймачем?

3. Яка роль державних підприємств в національній економіці?

4. Ситуація спростування

В даних ситуаціях студентам пропонується довести безпідставність якої-небудь ідеї, рішення, виявивши помилки та наочно показавши антинауковий підхід. Наприклад, при вивченні теми “Еволюція світової валютної системи” в межах курсу МЕВ, можна запропонувати студентам довести неспроможність металевої теорії грошей, роблячи опір на слідуючі базові пункти: а) золото є товар; б) від обсягу золотого запасу держави не залежить загальний рівень життя в країні; в) відсутність золотих резервів в більшості країн не призвело до краху валютних систем цих країн.

5. Ситуація невідповідності

Виникає тоді, коли поняття та досвід, який мають студенти, вступають у протиріччя з науковими даними. Наприклад, при вивченні теми “Ризик і дохід” доцільно підняти питання про аномальні явища на ринку акцій. Для цього необхідно задати питання:

Чи можуть на реальному ринку існувати понаддоходи по акціям, які перевищують компенсацію систематичного ризику?

При цьому відповідь на питання студентам можна полегшити: дати готові варіанти відповідей у вигляді тестів. Наприклад, перший варіант відповіді – можуть, так як коефіцієнти розраховуються на основі даних за минулі періоди, а вже цей факт свідчить про неточність розрахунків; другий варіант відповіді – не можуть, так як ринок чітко визначає ціну акції.

6. Ситуація невизначення

Така ситуація виникає в тому випадку, коли в проблемному завданні (задачі) свідомо недостає даних для отримання однозначного рішення. Розрахунок в даному випадку робиться на кмітливість, спритність студентів, які повинні самостійно винайти дані, яких недостає. Наприклад, при вивченні теми “Управління готівкою” в межах курсу “Фінансовий менеджмент” перед студентами можна поставити задачу:

Визначити необхідний залишок готівки в випадку, якщо повністю відсутні дані про обсяги підприємства на найближчий період. Таке завдання потребує творчого мислення.

7. Ситуація мислення

Створюються в тих випадках, коли слухачам пропонується вибрати вірне рішення із ряду можливих та відомих їм, і обґрунтувати свій вибір. Частіше всього / це тестові завдання, в яких вибір необхідно ще й обґрунтувати.

Проблемні ситуації повинні бути ув’язані не тільки з вивчаємою темою, але й з попередніми темами курсу. Це необхідно для того, щоб показати студентам логіку курсу, взаємопов’язаність всіх тем, єдність науки. Неабияке значення має така методична вимога: проблемні, . ситуації лекції та семінарського заняття не повинні повторюватися, заперечувати одна одній, а Повинні бути ланками єдиної системи проблемних, ситуацій навчального курсу. Тому самим першим кроком в розробці проблемних; ситуацій повинна бути узгодженість їх з кожною темою курсу (лекція та семінарське заняття). Таку ув’язку дозволяє зробити банк проблем, які повинні розроблятися з кожної теми з вказівкою, які проблеми доцільно поставити на лекції, які на семінарському занятті.

Методика проблемних ситуацій на семінарському занятті включає в себе велику підготовчу роботу. До такого семінару викладач повинен розробити логічну схему семінарського заняття, виявити ті питання, які можуть викликати посилення інтересу До теми. Схема проведення семінарського заняття з використанням проблемних ситуацій може включати питання, які викличуть дискусію.

Написати коментар:

Ваша пошт@ не публікуватиметься. Обов’язкові поля позначені *